￭ 2008년 전문자료집 ￭

팀스터디

￭ 2008년 전문자료집 - 팀스터디

▒  목     차  ▒

1.	의료재활팀
	◦ 08-01	신변자립/독립적 생활 훈련 및 실제	5
	◦ 08-02	Normal Development	21
	◦ 08-03	자폐성 장애의 언어치료	33
	◦ 08-04	유체역학을 기초로 한 수중운동	47
2.	사회심리교육재활팀
	◦ 08-05	뇌성마비/정서장애	53
	◦ 08-06	자폐성장애/지적장애	71
	◦ 08-07	영역별 사업내용 조사	95
	◦ 08-08	장애인 특수교육법령	125
	◦ 08-09	사회복지 프로포절 작성법	141
	◦ 08-10	특수교육법 제정과 그 의미	173
3.	직업재활팀
	◦ 08-11	상담심리학의 이론과 실제	199
	◦ 08-12	자회사형표준사업장 지원	209
	◦ 08-13	겅호 독서나눔	217
	◦ 08-14	장애인장기요양보험제도 이해	223
4.	지역복지팀
	◦ 08-15	장애여성의 생애주기	241
	◦ 08-16	기업의 사회공헌 활동	261
	◦ 08-17	장애인복지관 역할 및 기능재정립과 서비스 연계 방안	271
5.	기획연구팀
	◦ 08-18	장애인차별금지법 진정범례	299
	◦ 08-19	장애인이제는 인권이다	355
	◦ 08-20	장애인복지관의 역할과 기능	363
	◦ 08-21	2009년 달라지는 주요 복지제도	393

6.	주간보호센터 늘푸른동산
	◦ 08-22	성인 여가생활프로그램 관련 논문요약	403
	◦ 08-23	타 기관 주관보호센터 프로그램 현황	415
7.	보호작업시설 열린일터
	◦ 08-24	장애인직업재활시설 제도개선 안내	421
	◦ 08-25	2008년 한국직업재활학회 연차학술대회 전달교육	439
	◦ 08-26	창의력 브레인 Power-up!	463
8.	남동사회복귀시설 그루터기
	◦ 08-27	이용자 관리 전산프로그램 제작을 위한 엑셀 교육	475
	◦ 08-28	정신과 영역에서의 척도검사	479
	◦ 08-29	정신보건법과 시행령, 시행규칙의 이해	489
	◦ 08-30	자원사정	493

팀스터디 08-01

신변자립/독립적 생활 훈련 및 실제

팀 명	의료재활팀
일 시	2008년 1월 29일
발표자	김미경
장 소	물리치료실

신변자립/독립적 생활 훈련 및 실제

Ⅰ. 신변자립/독립적 생활의 의의와 교육목표

신변자립기술이란, 매일매일 생활하는 데 있어 자기 스스로 할 수 있는 기능들을 말하는 것이다. 신변자립 기술을 익힌다는 것은 일상생활을 영위하는 데 필요한 기초적인 생활기능을 독립적으로 수행할 수 있음을 의미한다. 신변자립과 관계되는 기술들을 안전, 보건, 건강등과 밀접한 관계가 있어 생명의 유지와도 직격될 수 있는 생존 기술인 것이다. 이 기술은 인간의 기본적인 생활에 절대 필요한 기술로써 기본적인 독립생활 뿐 만아니라 궁극적으로 개인의 생애 전체를 통해 필요한 기술이라고 할 수 있다.

신변자립과 독립적인 생활과 같은 일상생활훈련은 일상생활 기능을 체계적인 교육과정을 통해 학습하게 함으로써 정상적인 사회생활을 할 수 있는 기틀을 마련해 주며, 나아가 장애를 극복하고 자아 존중감을 갖게 하는 교육활동이다. 따라서 신변자립과 독립적 생활과 같은 일상생활 훈련은 아동이 기초적인 일상생활 기술에서부터 가정․학교․지역사회생활 기술에 이르기까지 독립적인 생활을 영위하는데 필요한 기술들을 체계적으로 익힐 수 있도록 하여야 할 것이다.

신변자립과 독립적 생활지도를 위한 목표설정과 내용 선정 시 고려해야 할 사항을 아래와 같이 제시한다.

․ 그 기술을 배움으로서 학생이 더 독립적으로 생활할 수 있게 되는가?

․ 학생의 생활연령에 적합한 기술인가?

․ 그 기술이 학생의 현재 생활과 가까운 장래에 필요한 기술인가?

․ 그 기술을 배우면 다른 사람들이 학생을 더 잘 수용해 줄 수 있는가?

․ 그 기술을 배우면 더 많은 생활환경에서 학생이 생활하거나 그러한 환경에 참여할 수 있게 되는가?

․ 그 기술은 개인, 가족, 주위 사람들이 중요하다고 인정되는 그러한 기술인가?

Ⅱ. 신변자립/독립적인 생활의 내용

지도 항목	지 도 요소
식사 생활	•숟가락 사용하기 •젓가락 사용하기 •포크사용하기 •컵 사용하기 •칼 사용하기 •조리준비와 조리하기 •상 차리기 • 식사하기(식탁) •설 거지 하기

지도 항목	지 도 요소
착. 탈의	•신발 벗기 •신발 신기 •양말 벗기 •양말신기 •바지 벗기 •바지 입기 •T셔츠 입기 •T셔츠 벗기 •웃옷 입기 •웃옷 벗기 •모자 벗기 •모자 쓰기 •벙어리장갑 벗기 •벙어리장갑 끼기 •지퍼 열기 •지퍼 잠그기 •허리띠 풀기 •허리띠 잠그기 •바지 고리에 허리띠 꿰기 •운동화 끈 꿰기 •운동화 끈 풀기 •운동화끈 묶기(나비형) •운동화끈 조이기 •의복선택하기 •의복 관리하기 •의복 손질하기 •세탁하기
위생	•물 받기 •손씻기 • 발씻기 •발닦기 •손 닦기 •칫솔에 치약 묻히기 •이닦기 •세수하기 •휴지 준비하기 •코 풀기 •머리 감기 •머리 빗기 •손톱깍기 •샤워하기 •대변보기(양변기) •소변보기 •화장실문 노크하기 •화장실문 열기 •화장실 문 닫아 잠그기 •휴지로 변 닦기 •변기의 물내리기 •생리처리하기(여학생) •응급처치
안전	•가정에서 위험한 것 알기 •교통규칙 지키기 •낯선 사람 따라가지 않기 • 싫어요, 안돼요 등과 같은 자기의사 결정하기 •도움 청하기 •위험한 곳이나 물건알기 •집찾아 오기 •가족 전화번호 알기 •이성의 신체 만지지 않기 •이성이 자신의 신체 만지지 않도록 하기
사회 생활	•가게 이용하기 •교통시설 이용하기 •지역사회 방향정위 알기 •대중교통 노선및 번호알기 •공공시설 이용하기 •통신수단 이용하기 •화폐사용

<표1> 일상생활의 항목과 지도요소

Ⅲ. 신변자립/독립적 생활 지도 방략

많은 자폐성장애학생들의 신변자립/독립적 생활 행동의 특성은 첫째, 학습한 기능적행동들을 자발적으로 수행하는 경우가 드물다는 것이다. 둘째, 반응연속(response chain)의 형태로 구성된 행동 습득에 어려움을 지닌다. 예를 들면 이 닦기, 옷입기, 아침 식사하기 등의 연속적인 단계들로 구성된 복잡한 행동을 배웠을지라도 외부적인 촉진이 없으면 그 행동을 시작하지 않거나 각 활동을 구성하는 계열화된 행동들을 끝까지 완전하게 수행하지 못하는 경우가 많다.

일반적으로 신변자립과 독립적인 생활과 같은 일상생활행동은 다음과 같은 특성을 가지고 있다.

첫째, 신변자립과 독립적인 생활기능은 연속적인 행동 반응들로 구성되어 있다.

둘째, 신변자립과 독립적인 생활기능은 자연적인 상황과 환경에서 수행되어야 한다.

셋째, 신변자립과 독립적인 생활기능이 유용성을 지니기 위해서는 자연스럽게 능숙하게 행해져야 하며, 다양한 환경에서  수행되어야  한다.

신변자립/독립적 생활의 특성을 기초로 하여 자폐성장애 학생을 교육하고 계획할 때는 다음과 같은 점을 고려해야 한다.

첫째, 학생에게 가르치는 행동들은 서로 분리된 행동일 수도 있으나, 특정 기능이나 복잡한 기술을 수행하기 위해서 함께 작용하는 일련의 분리된 행동들의 연속일 수도 있다.

둘째, 하루 중 지도 효과를 높이는 시기를 잘 활용하여야 한다. 예를 들면 식사행동은 학생이 배고플 때 학습 활동이 가능하고, 식사하는 행동이 의미가 있다.

셋째, 신변자립/독립적 생활행동은 학생의 전 생애를 통해 매일 발생하는 활동임에도 불구하고, 이러한 행동들이 하루에 발생하는 횟수가 많지 않으므로 가정과 연계하여 지도하거나 그와 관련된 행동들을 지도할 때 신변자립/독립적 생활행동도 함께 연관시켜서 비교하도록 한다.

넷째, 자폐성장애학생들이 개인생활, 가정생활 그리고 사회생활에서 성공적으로 생활하기 위해서 학생자신이 꼭 하여야 할 생활기능들을 스스로 수행 할 수 있도록 지도하여야 한다.

신변자립 기술의 지도 중 주요하게 고려하여야 할 것은 기능의 습득과 상황의 인식이다. 어떤 신변자립기술은 기능의 습득으로 끝나는 것이 있지만 어떤 것은 기능뿐만 아니라 상황을 인식하고 그에 대한 대처 행동을 지도해야 한다. 상황이라는 것은 공중의 질서, 문화적 가치와 직결되는 것이기 때문에 학교 졸업 후의 생활에 더 중요한 요소이다. 이러한 상황 인식의 지체에 대한 예는 바지 내리기, 생식기 만지기, 화장실 아닌 곳에서 소변하기 등이다.

1. 실제 장면에서 실제로 지도하기

인지능력이 뒤떨어져 있어 여러 자기 지도 방법을 이해하는 데 어려움이 있는 자폐성장애학생들에게 또한 일반화가 어려운 자폐성장애학생들에게 가장 효과가 있는 것은 실제 장면에서 직접 지도하는 것이다. 주변의 전체적인 상황을 직접 인식 할 수 있고 직접 느끼고 강화를 받는 경험은 간접적인 경험과는 차이가 있는 것이다. 화장실 이용하기, 식당에서 식사하기, 청소하기, 이불개기, 양말신고 벗기, 신발신고 벗기, 세탁하기, 주방기기 사용하기, 조리하기, 음식물 싱싱한 것과 상한 것 변별하기, 설거지하기, 지역사회의 가게 이용하기, 교통편을 이용하여 집 찾아오기, 도움 청하기, 통신기기 이용하기, 돈 사용하기 등 이다.

2. 가정과 연계한 지도

신변자립행동은, 태어나서 죽을 때까지 평생 동안 사용하는 행동이므로 숙달단계까지 학습되어야 한다. 신변자립 행동은 학생의 생애 전체를 통해서 필요한 기술이므로 자연적인 후속 자극에 의해서 유지되고 필요한 모든 상황으로 일반화되어야 한다.

신변자립행동은 학교장면에서만 지도할 수 있는 내용이 아니라 오히려 가정에서 가족들과 지역사회에서 주민들과 함께 생활하는 과정에서 더 많이 발전시킬 수 있는 학습이다. 따라서 가족의 적극적인 참여와 개입은 학생의 발달을 촉진 시킬 수 있는 가장 효과적이고 기본적인 체제이며, 성공적인 일상생활기술을 위한 결정적 요인이 할 수 있다. 그러므로 자연적인 시간에 장애 학생에게 필요한 행동기술을 가르치기 위해서는 가족들에게 교수 활동을 제공해야 된다.

Worely Ault Doyle(1992)는 가족 구성원들이 참가할 때 몇 가지 주의사항이 교려되어야 한다고 말하였다. 첫째는 가족들이 참여를 원해야 한다. 둘째는 교수활동은 인위적으로 환경을 만드는 것 보다 규칙적인 일상생활에 따라 구성 되어야 한다는 점이다. 셋째는 부모-자녀간의  상호작용 형태와 관계형성에 대한 교수활동에 주의를 기울여야 한다. 넷째는 가족에 의해  학습된 교수 기술의 일반화를 촉진하기 위해서 교사의 계속적인 주의가 필요하다고 하였다.

3. 과제분석에 의한 지도방법

과제분석은 교수-학습 설계에서 장기목표를 달성하기 위해 아동의 현재 수행능력에 기초로 하여 학습과제를 계열성 있게 분석하여 각 단기목표를 설정하고 나아가 단기목표에 따른 교수-학습 내용을 결정하는 활동이라 할 것 이다. 반면에 행동수정 방법에서의 과제분석은 행동연쇄를 자극-반응 요소로 잘게 나누는 절차를 과제 분석이라고 한다. 행동수정방법에서의 과제분석의 첫 번째 단께는 수행해야 할 모든 행동을 규정하고 그것을 순서대로 써 내려가는 것이다. 다음으로는 과제의 각 요소행동과 연관된 식별 자극을 규명하도록 한다. 새로운 과제를 가르치는 것은 행동연쇄의 각 자극-반응 요소에서 식별훈련을 시키는 것이기 때문에 명확한 자극-반응 요소들로 자세하게 과제분석이 되어야 할 것이다.

다음은 숟가락 사용을 지도하기 위해 행동수정방법에서 사용하는 과제분석의 예이다.

1. SD1(테이블 위의 음식이 담긴 그릇과 숟가락)→R1(숟가락을 집는다)

2. SD2(손안의 숟가락)→R2(그릇안의 음시에 숟가락을 넣는다.)

3. SD3(음식 속의 숟가락)→R3(숟가락으로 음식을 뜬다)

4. SD4(숟가락 위의 음식)→R4(숟가락으로 뜬 음식을 그릇에서 이동시킨다)

5. SD5(숟가락에 담긴음식)→R5(입안으로 음식을 넣는다.)

<표 2>숟가락 사용에 대한 과제 분석

행동목표	식사하기	준비물	식판, 숟가락, 젓가락, 음식물, 비누, 수건
조작적 정의	식사하기 전에 손을 씻고 식당에 들어가 차례를 지키며 음식을 바르게먹고 식사 후 하여야 할 일들을 직접 할 수 있다.
과제 분석	1. 비누를 손바닥에 묻혀 손을 씻는다. 2. 수건으로 손바닥과 손등을 닦는다. 3. 식당으로 간다 4. 줄을 서서 자기 차례를 기다린다. 5. 숟가락과 젓가락(포크)을 집는다. 6. 식판을 받아 자기 자리에 앉는다. 7. 감사히 먹겠다는 인사를 한다. 8. 숟가락을 바르게 쥐고 밥을 먹는다. 9. 젓가락(포크)을 바르게 쥐고 반찬을 집어먹는다. 10. 적당한 양만큼 떠서 먹는다. 11. 다른 사람의 식판에 손을 대지 않는다. 12. 입으로 들어간 음식은 뱉지 않는다. 13. 흘린 음식을 식판에 주워 담는다. 14. 식사를 마친 후 조용히 앉아 기다린다. 15. 잘 먹었다는 인사를 한다. 16. 의자를 밀어 넣는다. 17. 남은 음식물을 잔반통에 넣는다. 18. 컵으로 물을 마신다. 19. 냅킨으로 입을 깨끗이 닦는다. 20. 식당을 나온다.
유의점	□ 학생이 수행이 어려우면 교사는 신체적으로 도와준다. □ 학생이 혼자서 수행할 수 있도록 점진적으로 도움을 줄여 나간다. □ 아동이 과제를 성공적으로 수행했을 때 즉시 강화한다. □ 학생에 따라 편리한 손을 사용할 수 있도록 한다. □ 교사는 온수 사용 시 너무 뜨겁지 않도록 주의 한다. □ 부모와 교사는 아동에게 좋은 모델을 제공하며, 적절한 식사행동을 요구하는데 일관성을 보여야 한다.

<표3> 이 닦기 지도에 대한 과제분석

목표행동	이닦기	준비물	치약, 칫솔, 컵, 수건
조작적 정의	칫솔을 치약에 묻혀 이를 닦고 손과 입을 닦는다.
과제 분석	1. 화장실에 들어간다. 2. 치약과 칫솔이 담긴 통에서 치약과 칫솔을 가져온다. 3. 칫솔을 물에 적신다. 4. 한 손으로 치약을 든다. 5. 다른 손으로 치약 뚜껑을 연다. 6. 한 손에 칫솔을 들고 치약을 밑에서부터 짜서 적당한 양의 치약을 묻힌다. 7. 치약 뚜껑을 닫는다. 8. 치약이 묻은 칫솔을 한 손에 든다. 9. 치약이 묻은 칫솔을 앞니에 댄다. 10. 이의 바깥 면을 위, 아래로 닦는다. 11. 입을 벌려 이의 안쪽 면을 뿌리에서 끝 쪽으로 닦는다. 12. 어금니의 윗면을 앞, 뒤로 닦는다. 13. 칫솔을 입 밖으로 꺼내 다른 손으로 물 컵을 든다. 14. 물을 입안에 넣어 헹군다. 15. 입안 헹군 물을 뱉는다 16. 칫솔을 씻는다. 17. 수돗물을 잠근다. 18. 칫솔과 치약을 제자리에 둔다. 19. 수건으로 입과 손을 닦는다. 20. 화장실에서 나온다.
유의점	□ 학생이 수행이 어려우면 교사는 신체적으로 도와준다. □ 학생이 혼자서 수행할 수 있도록 점진적으로 도움을 줄여 나간다. □ 학생이 과제를 성공적으로 수행했을 때 즉시 강화를 한다. □ 학생에 따라 편리한 손을 사용할 수 있도록 한다. □ 칫솔질은 치아 모형을 이용해 기능을 습득하도록 유도한다. □ 치약과 입안을 헹군 물은 삼키지 않도록 지도한다.

4. 행동형성법에 의한 지도

행동형성법이란 한 개인이 현재 하지 못하는 행동을 할 수 있도록 하기 위하여 목표행동을 할 수 있을 때 까지 목표행동과 비슷한 행동이나 근사치 행동에 대한 차별강화를 하는 것이다. 차별강화는 특정상황에서 어떤 특정 행동은 강화가 되고 그 밖의 다른 행동은 강화가 되지 않는 강화이다. 행동형성법은 형성하고자 하는 목표 행동을 향하여 관련 있는 행동들을 강화하여 점진적으로 행동을 형성하여 가는 과정이므로 점진적 접근법이라고도 한다.

행동 형성 방법을 시작할 때 목표행동의 근사치인 이미 존재하고 있는 행동이 무엇인지를 확인한다. 이를 시작행동 또는 첫 번째 근사치행동이라고 한다. 이 행동을 강화하면 결국 이 행동은 더욱 자주 나타나게 되며 그 후에는 이 행동에 대한 강화를 중단한다. 그러면 차후의 소거 발작으로 인해 대개 새로운 행동이 보이기 시작한다. 이 때 목표행동에 가까운 근사치인 새로운 행동을 강화하기 시작한다. 결국에는 최근의 새로운 행동이 더 자주 나타나고 이전의 행동은 덜 나타나게 된다. 이러한 차별강화(더 가까운 근사치 행동에 대한 강화와 이전 근사치 행동의 소거)의 과정은 목표행동이 보일 때까지 계속한다.

우리가 교수-학습 설계에서 장기목표와 단기목표, 그리고 그에 따른 교수 내용을 설정할 때 과제 분석이라는 방법을 이용하여 장기목표를 달성함에 필요한 체계적인 교수-학습 계열, 기능 등을 분석하여 계획하듯이 행동형성법을 잘 하기 위해서도 목표행동에 대한 시작행동, 그리고 각각 근사치 행동을 분석하여 잘 알고 있어야 할 것이다.

행동형성법을 사용하기 위한 단계들은 아래와 같다(안병환, 윤치연, 이영순,이효신 천성문 2002)

(1) 목표행동을 정의 한다.

(2) 행동형성법이 가장 적합한 절차인지를 검토한다. 만일 대상자가 목표행동을 이미 야간이라도 행하고 있다면 행동형성법은 사용할 필요가 없다. 이미 되어있기 때문이다. 이 경우에는 단지 목표행동의 빈도를 증가시키기 위하여 차별강화만을 사용하거나 촉구, 모델링같은 다른 행동수정 기법을 활용하도록 한다.

(3) 시작행동을 규명한다. 시작행동 또는 첫 번째 근사치는 대상자가 적어도 때때로 이미 행하고 있는 행동이여야만 한다. 또한 시작행동은 목표행동과 어느 정도 연관이 있어야 한다.

(4) 행동형성의 단계들을 선택한다. 행동형성에서 행동형성을 하는 대상자는 다음 단계로 넘어가기 전에 각각의 단계를 숙달해야 한다. 각각의 단계는 전 단계에 비하여 목표행동에 더 가까운 근사치이어야 한다.(연속적근사치)

(5) 행동형성과정에서 사용할 강화인을 결정한다.

(6) 각각의 연속적 근사치에 대하여 차별적으로 강화를 하도록 한다. 시작행동에서부터 이 법칙이 적용되는 데 각 근사치 행동이 확실한 행동으로 나타날 때까지 각 근사치 행동이 일어날 때마다 강화를 한다. 그런 후 이전의 근사치행동을 더 강화하지 말고 그 다음 단계의 근사치행동을 강화하도록 한다.

(7) 적절한 속도로 행동형성 단계를 진행해 간다. 각각의 근사치 행동은 다음 단계로 가기위한 디딤돌이라는 것을 이해하도록 한다. 한 근사치 행동을 숙달하면 다음단계로 나아간다.

5. 비디오 모델링

비디오 모델링은 모델이 과제를 완성하는 것을 비디오테이프에 담아 훈련 대상자가 각 훈련 회기 전에 이 모델을 시청하는 것이라고 정의 할 수 있다. 그리고 비디오 모델링 방법에는 비디오 촉구가 자주 사용하게 되어지는데 비디오 촉구는 주어진 기간동안 올바른 반응을 수행하지 못하면 훈련 대상자에게 훈련 회기 동안 다시 비디오를 보여주는 것으로 정의 할 수 있다.

비디오는 생생한 움직임을 표현 할 수 있고 아이들에게 장면의 생동감을 전해 줄 수 있는 장점이 있다. 대상 학생들이 모델로 나오는 비디오를 자연스러운 관찰학습을 통해 모델의 바람직한 행동과 연속적인 동작을 습득하여 자발적인 일상생활행동을 할 수 있도록 강화해 주는 교수방법을 말한다. 비디오는 영상과 동시에 음향이나 말에 의한 자극까지 겹치기 때문에 신문이나 라디오보다 훨씬 강력한 현실성과 박진력을 가지고 있으며, 주의 집중이 잘 되기 때문에 높은 설득력을 지니는 것으로 알려져 있다.

Thurman & Widerstorn(1990)의 연구에 의하면 비디오를 이용한 교수는 흥미 유발과 주의를 집중할 수 있는 시청각적 장점과 함께 자폐증 학생들에게 다양한 영역의 교수 전략인 모델링 방법이 이용된다고 보고 하였다.

양명희, 김황용(1997)은 모델 선정에서 있어서도 모델이 피험자 자신이거나, 나이와 특성이 비슷한 또래 친구를 대상으로 하였을 때 그 행동에 대해 강한 흥미를 보이며 모방을 잘할 수 있다고 하였다.

비디오 모델링을 이용한 비디오 교수의 절차를 살펴보면 첫째, 비디오를 통해서 모델의 행동을 보고 학생은 정확하게 행동을 변별하고 둘째, 비디오 장면에 대한 질문에 학생이 적절하게 반응함으로써 강화를 받을 수 있다. 그러므로 비디오는 일련의 기술을 교수하는데 있어서 과제 분석된 하위기술들을 정확하게  보여줄 수 있도록 해야 한다.

가. 비디오 피드백

아이 자신이 수행하는 행동을 비디오로 찍어 나중에 자신의 행동을 보는 방법이다. 이 경우 비디오의 장면에 강화를 받는 구체적인 행동과 강화를 받는 장면이 있는 것이 아이의 행동을 회상 시키고, 강화시켜 목표행동의 발생 빈도를 증가시킬 수 있는 요인이 될 수 있다.

비디오 피드백 방법을 활용하여 자립기술을 증진시키고자 할 경우 목표행동을 성취하는 데 필요한 활동이나 강화 받는 행동이 비디오에 녹화되어 있는 것이 좋다.

아래는 가게에 가서 원하는 물건사기를 지도하기 위한 비디오 피드백에 촬영될 활동분석이다.

① 무엇을 살 것인지 정하기

② 가게에 들어가기

③ 인사하기

④ 사야할 물건이 어디에 있는지 물어보거나 찾기

⑤ 필요로 했든 것을 찾아 바구니에 담거나 집기

⑥ 물건을 카운터로 가져오기

⑦ 돈 지불하기

⑧ 잔돈 받기

⑨ 인사하기

⑩ 가게에서 나오기

나. 비디오 피드포워드

Feedforward란 단어는 feedback과는 개념적인 차이를 최대화해서 만들어진 단어이다. 아동이 되고자하는 모습이나 또는 성취하고자 하는 행동을 연출하여 찍어서 그러한 상황이 되었을 때 받거나 누릴 수 있는 특권이나 강화를 촬영 장면 속에 포함시켜 주는 것이다. 학생은 지금은 하지 못하지만 화면 속에서 자신이 성취하는 행동이 무엇이며 그 행동을 성취 하였을 때 누릴 수 있는 보상을 미리 봄으로써 목표행동을 할 수 있는 동기감이나 성취 욕우를 가질 수 있는 것이다.

비디오 피드포워드 자기성취예언적인 기능을 가진 자기모델링이고 자신에 대한 긍정적인 미래상을 만드는 것이다. 비디오 자기 모델링은 학생들의 기술을 향상시키고 많은 생활의 장면에서 독립심을 가지도록 돕기 위해 긍정적인 자기를 효과적이고 효율적으로 달성하도록 돕는다. 비디오 자기 모델링을 사용할 만한 몇 가지 적응기술은 다음과 같다.

․특정 기술 발달시키기 ․자기 자신감 증대시키기

․자기이미지 향상시키기 ․학급에서 배운 기술을 실제 생활에 적용하기

․실패의 불안 감소시키기

자기 모델링에서 이 이미지는 보통 결코 성취하지 못했던 또는 앞으로 성취 되어야 할 기능들을 포함한다. 편집과 또 다른 영화적인 기술로서 미리 어떤 행동을 성취하고 있는 것이다. 편집 시 아이가 좋아하는 음악이나 장면 등을 널어 두는 것도 큰 도움이 될 수 있다. 모델이 되어 있는 자신이 성취하는 긍정적인 이미지가 그러한 기능을 학습하는 데 자신감과 동기감을 가질 수 있고 영상에서 자신이 잘하고 있는 모습을 보면서 시도행동과 성취 욕구를 자극시켜 줄 수 있다는 관점에서 더욱 더 많이 사용하기를 권하는 방법이다.

비디오 자기 모델링 중재의 6단계

1단계 (개념화하기) : 문제를 정의하기 → 목표 설정하기

2단계 (촬영 전) : 계획하기 → 이미지 확인하기

3단계 (촬영하기) : 자기 모델링 도구 → 비디오 캡쳐

4단계 (촬영 후) : 비디오 분할 → 자기 모델링 테이프

5단계 (시청하기) : 시간 계획하기 → 테이프 재생

6단계 (평가) : 자료수집하기 → 추적 조사

6. 실연 모델링

모델링은 성인이나 또래들이 하는 행동을 그대로 따라해 보는 관찰학습의 일종이다. 모델링은 실연하거나 상징적으로 할 수 있다. 실연 모델링에서는 어떤 사람이 적절한 상황에서 적절하게 행동을 보여주도록 한다. 학생들은 또래나 성인의 행동을 모델링(modeling)하는 관찰학습을 통해서 다양한 기술을 효과적으로 습득할 수 있다는 것이 여러 연구들을 통해 입증되어 왔다. Carr와 Kologinsky(1983)의 연구에서는 6명의 자폐증 학생들에게 요구를 나타내는 수화(si후 language)를 이용한 모델링 교수를 하였다. 그 결과 자발적으로 표현하는 비율이 증가하였고, 연구가 끝난 후에도 그 행동이 지속되었고 일반화되었다고 보고 하였다.

Ihrig과 Wolchik(1988)의 연구에서는 7-10세의 자폐증 학생4명에게 또래와 성인의 모델링을 통해 간단한 질문에 답하는 표현언어 기술을 교수하였다. 실험자와 모델은 옆에 앉고 실험 대상 학생은 그 앞에 앉아서 실험자와 모델의 대화를 보고 그 이후 실험자의 똑같은 질문에 대답을 하도록 하였는데 결과는 성공적이었다고 보고하고 있다.

모델링 학습에 영향을 미치는 요인들은 다음과 같다.

◆모델은 생동감(실제인물)이 있어야 한다.

◆모델은 정확한 행동을 하여야 한다.

◆모델 행동의 난이도는 학습자의 발달 수준이나 능력에 적절해야 한다.

◆모델행등을 학습하기 위해서는 학습자는 그 모델에 주의집중을 하여야 한다.

◆모델은 모델을 관찰하는 사람과 닮거나 신분이 더 높아야 한다.- 모델이 학습자에게 동일시 대상이 되는지를 고려해야 한다.

◆모델 행동은 적절한 상황 즉 실생활이나 실생활의 역할놀이 상황에서 발생해야 한다.

◆모델링 상황에서 관련 단서가 강조되어 제공되어야 한다.

◆모델 행동은 학습자가 정확하게 모방하기 위하여 필요할 때 마다 반복될 수 있어야 한다.

◆일반화를 촉진하기 위해 다양한 방법과 상황에서 행동을 시범보여야 한다.

◆학습자에게 모델을 관찰하게 한 후 가능한 빨리 그 행동을 시연할 귀회를 제공해야 한다.

7. 토큰 경제 활동에 의한 지도

토큰 경제의 주 목적은 교육적 환경 내에서 매우 드물게 나타나는 학생의 바람직한 행동을 했을 때 받았던 점수가 토큰이다. 토큰은 바람ㄹ직한 행동을 하는 즉시 주어지며 나중에 교환강화물과 교환할 수 있다.

토큰 경제활동의 기본적인 구성요소들은 다음과 같다.

강화해야 할 바람직한 목표행동

조건강화인으로 사용되는 토큰

토큰과 교환 될 교환강화물

토큰 지급에 대한 강화계획

예; 오군의 토큰 경제 계획

목표 행동	기존 점수	획득 점수
아침 7시에 기상하기	5	2
바로 화장실 가기	3	3
세수하기	3	3
스스로 머리 빗기	5	2
스스로 양말 신기	5	2
스스로 옷 입기	5	2
잠자기 전에 방천소 하기	8	4
스스로 이부자리 펴기	4	2
점수

획득 점수 합계에 대한 보상

매일 34점 이상이면 : 집에 가기 전에 개인 놀이실에서 놀 수 있거나 컴퓨터실에서 오락을 할 수 있음

8. 기록과 분석에 의한 지도

행동을 관찰하고 기록한 것을 분석하여 자폐성장애아동의 신변자립기술 지도에 적용하는 것이다. 교사는 학교에서 관찰기간을 정하여 그 기간 동안 누가된 기록을 분석하든지 아니면 목표행동의 발생마다 기록을 하여 그것을 분석하여 아동의 신변자립기술의 지도에 사용하는 것이다. 또는 부모로부터 정보를 얻든지 아니면 부모와 협동하여 자료를 모을 수 있을 것이다. 행동의 관찰과 기록은 가급적 목표행동이 전형적으로 발생하는 자연상황에서 행하도록 한다. 방법은 대, 소면 지도하기에 적용할 수 있을 것이다. 예를 들어 학교와 가정에서 대변과 소변을 보는 주기를 기록하고 그 기록상에 나타난 시간 간격에 근거하여 화장실을 이용하도록 하는 것이다.

또한 이 방법에는 응용행동분석기법을 준용할 필요가 있다. 즉 대소변 처리 하기는 음식과 밀접한 관련이 있기 때문에 어떤 음식을 먹었거나 또는 섭취한 음식의 양의 많고 적음도 지도에 참고할 필요가 있다.

9. 반복학습 · 형식적 학습 방법에 의한 지도

우리들의 생활습관은 대부분 학습된 것이라 할 수 있다. 그 학습된 생활습관은 강황의 원리에 의 한 것도 있지만 형식적 학습, 반복학습에 의한 것도 있다. 이러한 형식의 학습, 반복학습의 방법을 적용하여 하루의 일과 중 해야할 일상생활 자립기술을 정해진 일과에 따라 해야 할 기능들을 하도록 하는 것이다.

예를 들면, 아침에 일어나면 이부자리 정리하는 것, 기상하면 대변과 소변을 보도록 하는 것, 세수하는 것, 어디 갔다 오면 손을 씻고 발을 씻는 것, 식사 후에는 즉시 이빨을 닦도록 하는 것, 신발을 벗은 후에는 좌우를 바르게 하여 다시 신발방향을 나가는 방향으로 하여 두는 것, 양말을 벗은 후 정해진 장소에 갖다 두는 것, 옷을 벗은 후 걸어 두는 것 등이다.

사례

신발 뒤축을 항상 구겨 신는 아이가 있다. 신발 뒤축을 구기지 않고 신발을 신도록 지도하기 위해 아이가 신발을 신을 때는 왼손은 신발장을 잡고 약간 엎드리도록 하고 오른손 손가락으로 신발 뒤꿈에 넣어 신발 신는 것을 학교와 가정에서 계속 지도하여 성공을 거두었다. 아동의 아파트 신발장에 학교 신발장의 높이와 비슷한 위치에 손을 받칠 수 있는 지지대를 설치해 두었다. 대게 아이들은 바닥에 퍼져 앉아서 신발을 신는데 이러한 자세는 나이가 들어가거나 성인이 되면 하지 않는 방법이기 때문에 처음부터 성인의 보편적인 자세로서 지도하였다.

10. 변별을 이용한 방법

자폐증아동들이 시각적 단서에 잘 반응하는 것을 이용하는 것이다. 복잡한 과제를 수행하거나 자립적인 과제 수행을 지도하기 위해 그림, 사진, 앨범 등을 이용한 연구가 많이 있다. 시각적 단서의 하나인 색깔을 이용하여 짝 맞추기와 오른쪽, 왼쪽 구별하여 바로 신기이다. 많은 자폐증 아동들이 신발을 좌, 우로 구별하여 신는 것에 어려움을 보이곤 한다. 이럴 경우 신발의 좌, 우 돌출 부위에 각각 다른 색을 붙여서 그 색으로 좌, 우를 구별할 수 있도록 지도할 수 있을 것이다.

11. 기구 · 자료를 이용한 방법

기구나 자료를 이용하는 방법은 필요한 기능을 반복적으로 연습하여 습득시켜주고자 하는 목적이 있거나 또는 스스로 인지하지 못하는 생리적 현상을 기구를 이용하여 생리현상을 인지하도록 하여 처리를 할 수 있도록 유도하는 것을 목적으로 하는 것이다.

예를 들어 대, 소변을 가리지 못하는 아이나 생리처리를 하지 못하는 여학생의 경우, 소리경보장치를 팬티에 부착하여 소리가 나면 팬티를 갈아입거나 생리대를 부착할 수 있도록 하는 것이다. 소리경보장치를 부착할 경우 주의하여야 할 점은 이 소리가 아동에게 감각적 보상이 되어서는 안 된다는 것이다. 감각적 보상이 될 경우 아동은 이 소리를 자주 듣거나 계속 듣기 위해서 오히려 문제를 더 야기할 수 있다. 따라서 이 소리경비장치가 아동에게 혐오적이거나 적어도 중립적인 자극이 되어야 한다. 이런 학습이 필요한 대부분의 자폐증아의 경우는 대소변에 대한 뒤처리나 생리처리를 잘 하지 못하는 경우이다. 따라서 적절한 자료를 가지고 기능을 습득하기 위한 반복 연습을 하여야 할 것이다. 위의 예에 필요ㅕ한 자료로는 인체모형이나 실제 팬티와 생리대가 될 수 있을 것이다. 나아가서 인체모형이나 실제 팬티와 생리대가 될 수 있을 것이다. 나아가서 인체모형 인형에 팬티를 입히고 소리경보장치를 부착하여 대소변이나 생리상황을 가장하여 아이 스스로 처리하는 과정을 숙달될 때 가지 훈련하도록 한다.

12. 일상생활 용품의 조정에 의한 지도

일상생활에 필요한 신변자립기술을 지도하기 위해서는 가급적 일상적인 장면에서 일상적인 용품으로 지도하는 것이 바람직하다 할 것이다. 그렇지만 지도하는 과정에서 일반적인 용품이 어떤 신변자립기술을 습득하는 데 문제가 되거나 어떤 신변자립기술이 잘 못 되어 있을 경우 지도를 위한 한 과정으로 일상적 용품을 조정하거나 변경하여 지도할 수 있다.

Ⅳ. 실제 지도에서의 요점

1. 일관성 있는 지도의 내용과 방법으로 지속성있게 지도한다.

자폐증이나 장애아 심지어 일반아동을 지도하는 여러 가지 방법론이 소개되고 있지만 직접 아이를 지도한 경험과 현장에서 보고 느끼는 제일의 방법은 교사나 부모가 한번 결정한 지도 내용과 지도 방법을 일관성 있게 그리고 지속성있게 지도하는 것이다.

가정에서 자녀의 행동이나 학교에서 아이들의 행동은 많은 부분에서 부모와 교사의 일관성과 지속성이 결여 된 지도의 산물이라고 할 수 있을 것이다.

2. 강화나 벌을 행동발생에 맞추어 효과있게 한다.

강화나 벌 둘 다 학생의 입장에서 왜 내가 선생님으로부터 칭찬과 선물을 받으며 또는 꾸중이나 벌을 받는지를 분명히 이해하고 있어야한다. 그러기 위해서는 그러한 반응을 받을 행동을 한 즉시 교사가 강화나 벌을 주어야 하는 것이 중요한 활동이다. 인지능력이 뒤떨어지거나 나이가 어린 학생 일수록 “행동발생즉시”라는 원칙이 더 효과를 낼 수 있다.

3. 부적 강화의 늪에 빠지지 않도록 한다.

‘부적강화의 늪에 빠진다’, ‘부적강화의 덫에 걸려든다’는 것은 아이가 부적강화를 조정하고 교사가 그 대상자가 되는 것이다. 정서 · 행동장애학교의 현장에서도 문제행동을 지도한다는 것이 도리어 아이에게 말려드는 결과를 종종 볼 수 있다. 교사들이 복도를 지나가다 도는 다른 교실에 들렀다가 문제행동을 하는 학생들을 보고 지도한다는 차원에서 시도는 했지만 아이의 강한 고집, 신경질, 공격행동과 같은 반발로 사태는 더 심하게 악화되고 수업이나 기타 다른 학교일로 중간에 그 자리를 떠나야 할 경우 도리어 교사는 아이가 조정하는 부적강화의 대상이 된 것이다.

그래서 소위 “찔러 보는 식의 행동 지도는 하지 말라”라고 이야기 하곤 한다. 역설적이지만 아이의 문제행동이 아이의 안전과 직결되지 않고 그 장소에서 끝까지 지도할 수 없는 상황이라면 그냥 놓아두고 아예 무시하는 것이 어쩌면 훗날의 지도 시 더 좋을 수도 있다.

<참고 문헌>

교육부(1990) 기초생활훈련의 이론과 실제

국립특수교육원(1997) 기능적 생활중심 지도 프로그램

김숙이·이동주(2003) 정서장애 학생의 일상생활행동을 위한 비디오 모델링학습의 효과

안병환,윤치연,이영순,이효신,천성문 외(2002) 행동수정

한국정서·행동장애아교육학회(2007) 정성·행동장애아동의 행동지원

* 한홍석(2007) 신변자립/독립적 생활 훈련 및 실제에서 발췌함.

팀스터디 08-02

Normal Development

팀 명	의료재활팀
일 시	2008년 3월 14일
발표자	안민경
장 소	물리치료실

1.정상발달 아동의 이해의 필요성

뇌성마비 아동의 움직임을 이해하기 위해서는 먼저 정상 아동의 운동발달을 이해해야 한다. 생후 1년 동안의 정상 아동발달은 일정한 순서와 규칙을 갖기 때문에 중요한 의미가 있다. 뇌성마비 아동의 경우 어느 단계에 머물러 있거나, 어느정도 수준의 발달을 한다고 해도 생략되고 다음 단계로 이동되는 경우가 많기 때문이다.

2. 0～2개월(신생아기)

생리적인 굴곡 자세(physiological flexion)를 취하고 있다. 신생아에서 나타나는 이러한 자세는 영아가 자궁이라는 좁은 환경 안에서 성장하고 발달하다가 태어나기 때문이다. 다리나 팔을 인위적으로 펴려고 하면 용수철을 당긴 것처럼 구부린 자세로 돌아가게 된다. 머리는 대부분 중앙에 오지 못하며, 엎드려 두었을 때 고개를 옆으로 돌리는 것 외에는 고개를 가누지 못한다.

팔은 굴곡, 내전, 내회전된 상태로 앞쪽을 향하고 있으며 두 손은 주먹을 쥐고 있다. 손을 입으로 가져올 수 있으나 중앙으로는 가져오지 못한다. 다리는 굴곡, 내전, 약간 외회전 되어 있고, 골반이 뒤쪽으로 기울어져 있기 때문에 누운 상태에서 발길질을 하면 공중을 향하게 된다. 신생아의 두 팔을 잡고 앉도록 당기면 머리는 뒤쪽으로 완전히 젖혀지며, 앉혀놓고 붙잡아주면 머리는 앞쪽으로 떨어지게 된다.

1) prone

전반적으로 굴곡 우위자세. 머리는 한쪽 방향을 향함. 무릎은 배 밑으로. 허리는 높아져 있음. 양손으로 체간을 들어 올리면 머리는 아래로 처지고, 팔꿈치, 고관절, 무릎관절과 함께 굽혀진 상태로 드리워져 있다.

2) supine

굴곡, 대칭성, 양하지 굴고 외회전 자세

수동적으로 움직이면 crossed extension reaction가 나타남

neck righting reaction의 시작

3) sitting position

당겨 일으키면 머리가 뒤로 처진다. 부축해 앉히면 머리가 앞으로 떨어진다. 등이 둥글게 된다.

4) standing position & walking

automatic stepping or walking, primary standing, placing reaction

5) hand

손을 꼭 쥐고 있다. 척골 측 손가락이 더 강함. 손을 벌리게 하는 것에 저항이 있다.

6) Reflex, reaction

Moro반사, 긴장성 파악 반사

7) 섭식 동작, 반사

과즙, 보리차, 등 우유 이외의 것을 먹게 됨. 젖꼭지를 잘 물고 젖 먹는 양상, 시간이 규칙적으로 됨, bite, sucking, swallowing, 구토, 숨 멈추기 반사

8) 발성, 발어 반응

생리적 욕구를 울음소리로 표현(4~6주): 작은 울음 후두음성 울음, 호흡 불규칙, 우는 것 외에 소리내지 않음.

3. 3개월

1) prone

굴곡 위가 약해지며, 허리를 납작하게 바닥에 댈 수 있다.

전완에 체중이 실림. 머리를 들고 45~90도까지 올릴 수 있다.

양하지를 모두 신전하고 외회전을 취함. 양발 또는 한발차기나 한쪽 무릎을 앞으로 내밀기도 함. 양손으로 체간을 들어 올리면 신체선보다 약간 높이 머리를 들어 올린다.

아기는 더 쉽게 prone자세를 받아들이고 효과적으로 head를 들어 올 릴 수 있다. 게다가 상지의 조절은 충분히 향상되고 가끔 전완으로 지지가 가능하다. 증가된 경근조절과 전완의 지지로 인한 고정, lumbar extension, 들어 올렸을 때 head의 안정, 시력이 입보다 앞서 porne자세에서 더 기능적이므로 나오는 결과이다. 그러나 전완에 완전히 체중을 실기 때문에 손의 사용은 어렵다.

2) supine

비대칭성 긴장성 경반사가 없어짐. 머리는 반쯤 옆을 향하고 정중선 가까이 있다. 양발을 함께 또는 교대로 발차기 한다. 양하지는 굴곡 외회전 자세를 하며, 고관절은 얼마간 신전한다. 발은 내반과 배굴을 하고, 사람의 손 운동을 주시한다.

아이는 똑바로 누워있는 자세를 더 좋아한다. 머리는 가운데로 와 있으며, 손을 가슴 가운데로 가져와서 쳐다보고 입으로 간다. 손가락으로 입술과 볼과 혀를 끊임없이 만짐으로써 아이는 스스로에 대하여 자각하게 된다. 머리를 돌리는 쪽으로 눈이 따라가는 머리와 눈의 협응운동을 시작하게 된다. 고관절은 외회전, 외전 되어 개구리 자세를 취하고 있으며 발길질을 하면 발이 지면에 닿게 됩니다.

3) sitting

아이를 앉혀 놓으면 머리를 똑바로 세울 수 있고 몇 초 동안 머리를 가눌 수 있다. 요추부와 엉덩이의 긴장도가 낮기 때문에 앉혀놓으면 앞으로 기울어져 버리므로 보호자의 전적인 지지가 필요하다.

잡아 일으키면 머리가 약간 늦게 따라온다. 하지는 굴곡하고 있다. 받쳐서 앉혀주면 머리를 거의 곧게 할 수 있다. 등의 kyphosis는 아직 남아 있다.

4) standing position & walking

약간 체중부하가 된다.

5) hand

손은 거의 벌리고 있다. 긴장성 파악반사가 없어짐.

잡기를 한다. 의복을 잡아당기거나 딸랑이를 가지고 논다.

6) reaction

Moro반사는 더욱 약해짐. 긴장성 파악 반사 소실. 머리 바로서기 반응. 머리에 작용하는 몸의 바로서기 반응이 강해짐.

7) 섭식 동작, 반사

젖을 먹을 때 젖꼭지를 보기만 해도 입을 벌리고 기다림.

8) 발성. 발어반응

말을 걸면 웅얼거림

4. 4개월

1) prone

머리와 가슴이 바닥에서 들어 올려지며, 얼굴이 바닥과 수직위가 되기까지 들어올린다.

사지를 펴서 헤엄치듯 벌린다. 양하지를 과신전해서 등이 활처럼 된다. 양하지를 굴곡, 외전, 외회전한다. 한쪽 무릎을 전방으로 돌출시킨다. Primary crawling 시작. Landau reaction 시작, 척추, 고관절은 신전하나, 하지는 신전하지 않는다.

2) supine

대칭성 자세를 취하고, 머리는 정중위에 있고 양손을 한 가운데로 모은다. 하지는 안정시 대칭성 굴곡, 외회전 자세를 취함. 양하지를 신전하면 등이 활처럼 된다.

양하지를 굴곡하면 양 무릎도 함께 굴곡, 발바닥이 바닥에 닿는다. 또 한쪽 발을 다른 쪽 무릎에 올려놓는다.

3) sitting position

앉은 자세에서 몸을 흔들어 움직이면, 머리가 흔들흔들 동요한다.

등은 전부 둥글지 않고 경추는 이미 신전해있다. 팔은 굽히고 앞으로 내밀어서 몸이 앞으로 넘어지려고 한다. 옆으로는 넘어지지 않는다. 몸을 신전하려고 할 때 때로는 뒤로 넘어진다.

4) standing position & walking

때때로 양하지를 신전한다. 발끝으로 서며 발가락을 굽힌다.

5) hand

아직 원시적 잡기나 손가락이 움직이기 시작한다. 파악반응이 점점 없어져간다. 의복이나 무엇이든 잡아당긴다. 팔의 관대 위에 올려놓기 반응이 나타난다.

6) reaction

Moro반사 소실 미로바로서기 반응이 강해진다. Landau반응이 시작한다.

팔, 발과 팔을 판 의에 올려놓기 반응이 나타난다.

7)섭식동작반사

우유병을 보면 입을 벌리고 좋아함. 빈 젖꼭지 바는 것이 억제되기 시작. 깨물기, 빨기반사 손실. 주먹이나 손가락을 빤다.

8)발성, 발어반응

소리를 내고 웃는다. 킥킥 소리를 내거나 코를 울리거나 거렁거렁하는 소리를 낸다. 스스로 상대방에게 소리를 낸다.

5. 5～6개월

1) prone

6개월에 prone에서는 5개월때보다 더 기능적이고 더 이동할 수 있다. 아기는 antigravity extensor control이 강해진다. Landau reaciton은 완전히 발달한다. 따라서 head extension은 back과 hip extension을 강화한다. 이 extensor muscles은 head rotation, lateral flexion, flexion하는 동안 활동을 유지할 수 있는 Landau reaciton으로 보강 없이도 지금은 강하다. shoulder girdle control은 향상이 계속되고 팔은 다양한 체중지지 자세 체중지지 동안에 다양한 움직임을 한다. 6개월에는 체중을 이길 수 있고 팔을 extension하고 전방으로 손을 뻗은 채로 체중을 이동할 수 있다. 아기는 또한 양팔로 뒤쪽으로 밀어내거나 한쪽 팔로 옆으로 밀어낼 수 있다. flexor와 extensor의 조화는 lateral righting of the head and trunk로 설명된다. 6개월에는 체중이 외측으로 이동하고 head와 trunk를 외측으로 바로잡는 것과 같이 prone에서 많은 시간을 보낸다. 이것은 creeping, crawling, climbing의 준비이다.

(1) 20주: 전환으로 체중지지. 양하지는 굴곡해서 체간 밑으로 가며, 양 무릎으로 바닥을 밀려고 한다. 한쪽 발 또는 양발의 빠른 굴곡신전운동이 나타난다.

(2) 24주: 손으로 체중지지를 하기 시작. 한쪽 손으로 체중지지를 하고 반대손을 펼쳐서 장난감을 잡으려고 함. 엎드린 자세에서 바로 누운 자세로 돌아눕기를 할 수 있다. 양하지를 벌려서 굴곡한다.

2) supine

supine에서 6개월에는 독립적으로 head를 flexion하고 들어올 릴 수 있는 antigravity flexor control을 한다. 아기가 다리를 body위로 쭉 펴서 유지하고 구부리고 들어올리는 동안 팔을 끌어당겨서 앉을 수 있다. 아기가 발을 손을 향해서 들어올리면 뻗어서 잡을 수 있고 mid-position에서 flexion할 수 있다. extremity는 proximal joints가 flexion하는 동안 distal joints는 flexion할 수 있다. flexion자세에서 아기는 upper와 lower extremity를 함께 가져올 수 있고 몸의 탐구(exploration), 촉각자극, 시각인식과 상반되는 근육의 신장을 높일 수 있다.  발을 손에 가져가서 손과 발을 잡고 놀 수 있을 정도로 굴곡근이 발달합니다. 손을 허공에 뻗을 수도 있으며, 한 손에 있는 물건을 다른 손으로 옮길 수도 있습니다.
두 팔을 당기고 앉히면, 머리를 중력에 대항해 들어올리고 스스로 팔을 당기는 것을 볼 수 있습니다

(1) 20주: 하지를 체간 위로 올리고 굽힌다. 발을 입으로 가져감. 발가락을 가지고 논다. 앉으려고 할 때 손을 내밀음.

(2) 24주: 잡아 일으킬 때 머리가 바닥에서 따라 올라오며, 하지는 신전한 채로 들어 올라온다.

3) sitting position

(1) 20주: 잡아 일으켜도 다리가 늦게 따라오지 않는다. 앉은 자세로 받치면서 몸을 흔들어도 머리가 동요하지 않음.

(2) 24주: 잡아 일으킬 때 머리가 바닥에서 따라 올라오며, 하지는 신전한 채로 들어 올라온다.

4) standing position & walking

24주: 파악반응 소실. 설 수 있는 기회를 주면 거의 전 체중을 부하할 수 있다.

5) hand

(1) 20주: 무엇이든 입에 넣는다. 양손으로 동작함. 의식적으로 잡는다. 척골측 손바닥 전부로 쥔다. 모지쪽은 사용하지 않음.

(2) 24주: 병을 잡는다. 발을 잡는다. 손바닥으로 잡는다.

6) reaction

파악반응 소실. 목바로서기 반응 존재. Landau반응이 강해짐. 대부분의 아기는 비대칭성 긴장성 경반사 소실. 미로바로서기반응 및 시각바로보기반응이 나타나며 강해짐.

7)섭식동작, 반사

(1) 20주: 고형물을 먹을 수 있다. 이가 나기 시작. 침을 닦는다. 손에 닿는 것은 입으로 가져가 깨문다.

(2) 24주: 스스로 우유병을 쥐고 먹는다. 스푼으로 주면 먹을 수 있게 된다. 아랫니 한 두 개가 나기 시작한다.

8) 발성, 발어반응

(1) 20주: 소리변화가 있게 하면서 즐긴다. 요구를 울음소리로 나타낸다.

(2) 24주: 소리 높낮음이나 억양에 변화가 있고 의미 있는 리듬을 띤다.

6. 7개월

1) prone

한손으로 체중지지가 가능. 한쪽 무릎을 내밀거나 양하지를 신전하거나 함. 평형반응이 나타남.

2) supine position

바로 누운자세에서 엎드린 자세로 돌아눕기가 가능함. 손을 주면 스스로 손을 잡고 당겨 앉는다. 바로 누워서 스스로 머리를 들 수 있다. 하지는 한쪽 발을 다른쪽 무릎에 올려놓거나 양하지를 고관절에서 직각이 될 정도로 굴곡함. 이때 하지는 외전을 하며 무릎은 굴곡함.

3) sitting position

바로 누운자세 그대로 스스로 머리를 들어 올릴 수 있다. 지지 없이도 손을 앞으로 짚고 등을 펴고 단시간 앉을 수 있다. 손을 당기면 협력하며 앉는다.

4) standing position & walking

받쳐서 세우기를 해주면 활발하게 하지를 뻗는다.

5) hand

손 전체로 잡는다. 한쪽 손을 펼친다. 물건을 바꾸어 잡는다. 비스킷을 스스로 먹는다. 탁상을 소리나게 두드린다. 거울을 보여주면 비친 상을 찾아 두들긴다. 양손으로 논다. 엄지쪽을 더 잡는다.

6) reaction

목 바로서기가 변화하고 몸에 작용하는 몸의 바로서기 반응이 나타난다. 상지의 전방보호신전반응이 시작. 엎드린 자세에서의 평형반응이 나타남.

7) 섭식동작반사

이유식을 쉽게 저작하기 시작. 숨을 멈추고 반사 억제가 되며 굳은 것을 먹어도 목에 잘 걸리지 않음.

8)발성, 발어반응

(1) 28주: 3음 이상 이어진 모음. “구, 기”와 같은 모음을 함께 할 수 있음. 장난감에서 말하는 것 등을 시작. 낯가림을 함.

(2) 32주: 두 가지 음을 조합(디다, 바바) 같은 음을 몇 번 반복. 웅얼거림이 어른의 말모양을 닮는다.

7. 8～9개월

1) prone

(1) 36주: 엎드린 자세에서 앉을 수 있다. 배를 대고 뒤로 배밀이를 할 수 있다. 하지는 양측 모두 신전, 배밀이를 할 때는 굴곡.

(2) 40주: 앉은 자세에서 엎드린 자세로 되돌아갈 수 있다. 배밀이 자세에서 양하지를 굽힌다. 팔로 몸을 앞쪽으로 당긴다.

2) supine position

하지는 양쪽 모두 신전, 내전 경향으로 첨족상태가 됨. 하지 양측을 굴곡할 경우 발목관절은 배굴함. 바로 누운 자세를 좋아하지 않고 돌아눕기나 일어나 앉으려고 함.

3) sitting position

(1) 36주: 지지 없이 일분간 앉아 있을 수 있다. 균형을 잃고 앞으로 기울여도 다시 원자세로 돌아 갈 수 있으나, 몸을 옆으로 굽히는 것은 할 수 없다. 전방보호신전반응은 있으나, 측방보호신전반응은 없다.

(2) 40주: 약간 균형이 흐트러지나 앉아있을 수 있다. 옆쪽보호신전반응이 있다. 무엇을 잡고 당기면서 앉을 수 있다.

4) standing & walking

기구를 잡고 일어서 있을 수 있다.  체중부하가 가능, 발가락을 펴고 발바닥으로 체중을 지지.

5) hand

(1)36주: 건포도 큰 알을 모지와 시지 옆으로 잡는다. 서투른 잡기(내측, 요골측 수지를 씀)

(2) 40주: 모지와 시지 끝으로 집는다. 새끼손가락으로 문지르려고 한다. 스스로 수의적으로 놓을 수 있다. 양손, 한 손으로도 쓸 수 있다.

6) reaction

(1) 36주: 엎드린 자세. 바로 누운 자세에서도 평형반응이 나타나며, 앉은 자세에서의 평형반응도 나타나기 시작. symmetrical postural behavior을 취함. ATNR 소실. 몸에 작용하는 몸의 바로서기 반응이 강해짐. Landau 반응이 강함.

(2) 40주: 측방으로 상지보호신전반응 출현. 앉은 자세에서의 평형반응

7) 섭식동작, 반사

손으로 움켜주고 놀면서 먹는다.

8) 발성, 발어반응

(1) 36주: 스스로의 소리놀이(마마, 다다, 바이바이등 모방을 시작). 이름을 부르면 응하는 듯 하다.

(2) 40주: 다다, 마마등 한단어가 가능. 간단한 음성이나 동작 모방을 시작. 무엇을 못하게 하면 반응을 나타냄.

8. 10～12개월

1) prone

(1) 44주: 손과 무릎으로 네발기기. 네발기기자세로 몸을 전후로 흔든다. 네발기기자세에서 한발자국 간다. (즉 한쪽 하지는 굴곡 다른 쪽 하지는 신전한다) 한쪽 무릎과 발은 바닥을 잡고 있다.

(2) 48주: 발바닥을 교대로 바닥에 대며서 간다. 이시기에선 양하지 모두 신전, 발은 외반 고관절은 굴곡해 있다. 양손으로 체간을 들어 올리면 사지, 체간이 함께 강한 신전을 함.

2) supine

하지는 신전 위에서 발은 외반. 하지는 큰 대자로 벌리고 무릎 굴곡이 적어지며 발이 외반 된다.

3) sitting position

신체축 회전: 회선이나 상반신을 틀어서 뒤에 있는 장난감을 잡는다. 균형이 더 허물어지지 않음. 후방상지보호신전반응이 나타난다.

4) standing & walking

(1) 44주: 무엇을 작고 일어서서 한쪽 발을 들어 올릴 수 있다.

(2) 48주: 잡고 걷기를 할 수 있다.

5) hand

(1) 44주: 장난감 넣는 것에 장난감을 넣었다 뺄 수 있다. 장난감 잡기를 위해 떨군다. 검사자에게 장난감을 건네주나 놓지 않는다.

(2) 48주: 손끝으로 훌륭히 잡을 수 있다. 시지를 펴서 쿡쿡 찌른다. 손가락을 펴고 있을 때는 손목도 펴고 있다. 장난감을 검사자에게 넘길 때 손을 뗄 수 있다.

6) reaction

엎드린 자세, 바로누운자세, 앉은 자세에서의 평형 반응이 있고, 선자세에서도 나타나기 시작. 몸에서 작용하는 바로서기 반응은 변화함. 소아는 앉은 자세로 될 때 반드시 돌아눕기를 하지 않아도 된다. Landau반응이 대단히 강해짐. 상지의 보호신전반응은 모든 방향에서 나타남.

7) 섭식동작, 반사

침 흘리는 것이 거의 없어짐. 이유식을 마치고 유아식으로 옮김. 식사시간이 어른과 같아짐.

8) 발성, 발어반응

(1) 44주: 흥얼거림을 끊어서 말한다.

(2) 48주: 듣는 것은 많은 낱말을 알아듣는다. 의미 있는 낱말을 두 세마디 할 수있다. 엄마 얼굴을 보면서 손가락질로 요구한다.

[참고문헌] 정상아동발달단계

Normal development -군자출판사

팀스터디 08-03

자폐성 장애의 언어치료

팀 명	의료재활팀
일 시	2008년 9월 3일
발표자	권윤해
장 소	물리치료실

자폐성 장애의 언어치료

Ⅰ. 서론

자폐성 장애는 사회적 상호작용과 의사소통의 발달이 현저하게 비정상적이고, 활동과 관심의 폭이 현저하게 제한되어 있으며, 반복적이며 상동적인 행동을 보이는 전반적 자폐성장애로 3세 이전에 발생한다. 이 장애는 개인의 발달수준과 생활 연령에 따라 매우 다양하게 나타나며, 초기 유아 자폐증, 아동기 자폐증, 칸너 자폐증, 자폐 스펙트럼 장애 등으로 불리어왔다. 이 장애의 주된 원인은 사회적 상호작용이나 의사소통을 담당하는 뇌 기능의 이상 혹은 그 발달에 부정적인 영향을 끼치는 신경학적(neurological) 이상으로 추정한다. 또한 특정 민족이나 문화에만 한정되지 않고, 가정의 형태나 교육만 다른 장애를 수반하기도 하는데, 흔히 지적장애를 수반한다. 또 이 장애를 가진 사람은 유창하게 말할 수도 있고, 전혀 말을 하지 못할 수 있다. 간혹 특정 영역에서 보통 사람보다 뛰어난 능력을 가진 사람도 있다.

이처럼 다양한 특성과 심도를 가진 자폐성 아동의 예후는 다른 장애와 마찬가지로 조기 교육과 치료에 따라 성패가 좌우된다고 할 수 있다. 그러나 이런 장애를 가진 아동들에 대한 조기 진단이 지연되면서 아동에게 필요한 교육, 훈련 및 적절한 치료의 기회를 놓치는 경우가 많다. 따라서 이런 장애 아동의 적절한 중재 방법을 제공하기 위해서는 조기 진단과 평가가 최우선 과제라 할 수 있다.

자폐성 장애에 대한 진단은 흔히 의사, 심리학자, 특수교육전문가 등에 의해 이루어진다. 그러나 이 장애를 확인할 의학적 검사는 없다. 주로 평가는 직접 관찰, 사례사, 부모 면접, 행동 검목표 및 심리검사 등으로 이루어진다. 흔히 장애를 구분하는 요소는 그 행동의 특성, 빈도, 강도 및 지속기간이다.

Ⅱ. 자폐성 장애 아동의 행동발달 특성

자폐성 장애는 여러 공통된 특성을 가지고 있는 증후군이다. 흔히 자폐성 장애 아동은 <표1>과 같이 언어, 사회, 감각, 운동발달 등 4가지 영역에서 연령에 따라 결함을 나타내게 되지만 아주 소수만이 이 모든 특성을 나타낸다. 이 장애는 연령에 따라 발달 특성이 차이가 나기 때문에 유아와 아동/성인별로 구분할 필요가 있다.

<표1> 자폐 유아와 아동/성인의 발달 특성 비교

대상 발달	자폐 유아	자폐 아동/성인
언어 발달	․말이 지연되거나 없음 ․대근육/소근육운동을 모방하지 않음 ․몸짓을 사용한 의사소통이 거의 없음 ․사물이나 사람에게 거의 시선을 끌지 않음 ․상상놀이가 부족 ․어른 앞에서 재롱떨기와 같은 상호적 의사소통이 없음	․반향어․지연 반향어(들은 것을 몇시간 혹은 며칠 지난 후 구를 반복함) ․대명사 대치 ․말의 억양이나 음율이 없음 ․장난감을 적절하게 가지고 놀지 못함 ․지시따르기를 하지 않음 ․먼저 의사소통을 시작하지 않음 ․질문을 이해하지 못함 ․상징 언어를 이해하지 못함
사회 발달	․사람에 대한 애착을 형성하지 못함 ․사회적 웃음이 부족 ․눈맞춤이 부족 ․사람에 대한 반응이 부족 ․무관심 ․혼자 있어도 만족하는 것처럼 보임 ․까꿍놀이나 빠이빠이를 하지 못함	․어른의 손을 끌고 원하는 물건쪽으로 옴 ․변화를 싫어하고 의식적으로 틀에 박힌일을 원함 ․부적절하게 웃거나 낄낄거림 ․잘 울거나 짜증을 냄 ․대변훈련하기가 어려움 ․수면 형태가 유별남
감각 발달	․대부분의 감각 자극에 아주 민감하거나 둔감함 ․귀를 기울이지 않음 ․소리에 반응하여 귀를 막음 ․특정 음식을 거부함(식성이 까다로움) ․신체에 닿는 특정 옷을 싫어함 ․물속에 노는 것을 좋아하지만, 젖은 옷은 싫어함 ․손까불기, 뛰기, 달리기, 구르기 등 감각 자극 행동을 함	․환경 자극으로부터 철회됨 ․이상한 반복 운동 ․한 장소를 뚫어지게 바라봄 ․사물의 냄새를 맡음 ․넓은 공간에서는 움추림 ․신체의 특정 부분을 세게 눌러도 가만히 있음
운동 발달	․근육 긴장상태가 약함 ․잘 울지 않거나 슬픈 상태로 있음 ․안아줄 때 뻣뻣해짐 ․안아줄 때 뒤쪽으로 몸이 휘어짐	․발끝으로 걷기 ․자해행동(머리박기, 물기) ․특정 물건을 쥐고 있으려 고집함

<표2> 자폐성 장애의 연령별 조기 선별 신호들

나이 (개월)	감각 운동 (제한된 운동)	말-언어 (인지 발달)	사회성 (인간, 물체 관계)
0~6	․계속적인 몸 흔들기 ․자극에 일관성 없는 반응	․옹알이 없음 ․울음이 욕구와 연관없음 ․성인 목소리에 별 반응 없음	․엄마를 보고도 기쁜 반응이 없음 ․껴안아 줘도 울음이 그치지 않음 ․엄마의 놀이나 관심에 반응 없음
6~12	․불균형적 운동발달 ․음식에 적응 곤란 ․물체를 쥐지 않으려 함 ․청각장애아처럼 행동 ․손가락에 매혹됨 ․감각자극에 고, 저 반응(혹은 양자 모두)	․옹알이 있다가 멈춤 ․소리, 몸짓, 표현을 모방하지 않음 ․욕구를 표현하지 않음 ․달라고 해도 물건을 주지 않음	․아동놀이에 참여 곤란/관심 없음 ․놀이 시도 없음 ․“빠이빠이”를 하지 않음 ․장난감에 흥미 없음 ․장난감 흔들기 ․엄마가 없어도 무관심 ․사회적 미소가 없음 ․좋아하는 놀이를 반복하지 않음 ․타인과 가족을 구별하지 않음
12~24	․사전에 획득한 기술 상실 ․과소/과대 자극 혹은 과대 반응 ․반복적 자극 활동 추구 ․반복적/습관적 운동(손가락 돌리기, 빙빙돌기)	․언어 없거나 간간이 단어 보임 ․말하는 것을 멈춤 ․제스처가 발달하지 않음 ․의미없는 발성을 반복 ․일관성 없는/욕구와 관련없는 단어사용	․위축 ․어려울 때 위로를 원하지 않음 ․부모와의 격리에 지나친 스트레스 ․상상놀이가 없고 장난감을 특이하게 사용(빙빙 돌리기, 일렬로 나열) ․모방력이 발달하지 않음 ․또래에 관심없음
24~36	․자극에 대한 비정상적 예민성 ․반복적/습관적 운동이 지속됨 ․과잉행동 혹은 과소행동(혹은 둘다)	․거의 말이 없거나 간간이 말함 ․반향어(TV선전 반복) ․특수인지능력(기억력이 뛰어나고 퍼즐 잘함) ․어떤 일을 잘하지만 거부함	․다른 아동과 놀지 않음 ․혼자 있기를 좋아함 ․부모를 기쁘게 하려는 의도 없음

36~60	․반복적 행동이 조금 줄거나 간간이 일어남	․말이 없음 ․반향어/대명사 도치 ․말의 억양이나 리듬이 비정상 ․의사소통 시도 없음 ․반복적 질문 계속함	․혼자 하는 특성이 계속 보이지만 사회 활동에 전보다 더욱 흥미를 보임 ․또래와 놀이를 잘 시도하지 못함 ․환경 변화에 화를 냄 ․의미나 의도성 있는 놀이가 부족

Ⅲ. 자폐성 장애의 정의와 진단

1. 미국자폐회(Autism Society of America, 1994) 정의

자폐성 장애는 만 3세 이전에 전형적으로 발생하며 일생동안 지속되는 아주 심한 중증 자폐성장애이다. 뇌기능에 영향을 주는 신경학적 장애의 결과로 발생하는 자폐성 장애는 10,000명당 약 15명 발생한다. 자폐성 장애는 여자보다는 남자에게서 4배 더 많다. 자폐성 장애는 세계의 전 지역, 모든 인종 및 사회적 배경에서 발견되고 있다. 아동의 심리적 환경이 자폐성 장애를 일으킨다는 요인은 밝혀진 바 없다. 자폐성 장애의 행동 증상들은 다음과 같다.

① 신체적, 사회적 및 언어 기술의 발달이 곤란하다.

② 감각에 대해 비정상적으로 반응한다. 감각이나 반응들이 동시에 혹은 어느 하나가 영향을 받는다(예, 시각, 청각, 촉각, 균형, 냄새, 맛, 아픔에 대한 반응, 아동이 자신의 신체를 다루는 방식 등)

③ 언어 발달이 지체되고 있으나 특별한 사고 능력이 있다.

④ 사람, 대상 및 사건들을 관련시키는 방법이 비정상적이다.

2. 미국정신의학회의 정의 및 진단

미국정신의학회(2000)는 자폐성 장애(autistic disorder)를 유아기나 아동기에 나타나는 전반적 자폐성장애의 한 형태도 구분하고 있다. 여기에서는 어떤 정의를 하고 있지 않지만 ‘전반적 발달 장애’란 여러 발달 영역 -사회적 상호작용기술, 의사소통기술 및 상동행동, 흥미, 활동-에서의 아주 심한 전반적 손상으로 특성 지워지며, 이러한 상태를 나타내는 질적 손상이 개인의 발달수준이나 정신연령에 비해 두드러지게 이탈되어 있다.

(1) 관련 특징

자폐 아동은 흔히 다른 장애들을 동반하고 있으며 행동문제를 일으킨다. 예를 들면 DSM-IV에서는 자폐성 장애를 가진 아동의 약 75%가 지적장애라고 기술하고 있으며, Frith(1993)는 자폐성 장애가 홍역, 염색체 이상 및 발작을 포함한 임상적이고 의학적 상태와 관련이 있는 것으로, 또 Coleman(1989)은 지적장애, 간질, 맹 및 농이 때때로 자폐성 장애와 함께 발생한다고 보고하고 있다. 일반적으로 아동이 더 어릴수록 더 심한 장애를 가지고 있고 더 많은 관련 특징이 나타난다.

① 인지 기술 발달의 이상

② 과잉행동, 짧은 주의력, 충동성 및 공격성을 포함한 다양한 행동 증상

③ 감각에 대한 이상한 반응

④ 먹기, 마시기, 혹은 수면 이상

⑤ 기분이나 애정상의 이상

⑥ 자해(self-injurious) 행동

⑦ 실제 위험에 대한 두려움 부족

(2) 변별 진단

흔히 자폐성 장애는 다른 장애와 함께 나타나기 때문에 때로는 변별 진단이 어렵다. 자폐성 장애와 변별해야 하는 주요 장애에는 기타 전반적 자폐성장애(Rett장애, Asperger장애 및 소아기 붕괴 장애), 지적장애, 정신분열증, 청각장애, 발달성 언어 장애 및 사회적 박탈 등이 있다.

① Rett장애 - 이런 아동은 생후 5개월까지는 정상 발달하다가 5~48개월 사이에 머리 성장이 감소하고 5~30개월 사이에 과거에 습득한 손 기술을 상실하며, 뒤이어 손을 쥐어틀거나 손을 씻는 행동과 유사한 상동적 손 운동이 나타난다. 그리고 걸음걸이나 몸 운동의 이상을 보이며 여성에게만 나타난다. 자폐 아동과 유사한 사회적 상호작용의 어려움이 취학 전에 두드러질 수 있지만 이런 경향은 일시적이다.

② Asperger장애 - 이 장애는 자폐증과 많이 유사하고, 사회적 상호작용의 손상과 제한적이고 반복적이며 상동적인 행동, 흥미 및 활동 등의 특성을 보인다. 이 두 장애의 진단상 차이점은 의사소통과 인지에서 나타난다. Asperger장애는 언어가 임상적으로 크게 지연되지 않는다. 전형적으로 이 장애를 겪는 사람은 2세 경에 한 단어 수준이고 3세경에는 주로 의사소통한다. 인지 수준과 나이에 적절한 자조기술 발달, 적응행동 및 환경에 대한 호기심이 크게 지연된다.

③ 소아기 붕괴 장애(Childhood Disintegrative Disorder) - 이 장애는 때때로 Heller증후군 혹은 소아정신병(demential infantiles)으로 불리고 있는데 적어도 2세까지 정상적으로 발달한 후에 많은 영역의 기능이 뚜렷하게 퇴행하는 것이 특징이다. 이 장애를 가진 아동들은 나이에 적절한 언어 및 비언어적 의사소통, 정상적인 사회적 관계, 놀이 및 적응행동을 보이지만 때때로 2세 후부터 10세 이전에 의사소통, 사회적 기술 혹은 적응행동, 대소변통제(bowel or bladder control), 놀이, 운동 기술 등 이전에 습득한 기술들을 일상적으로 상실한다.

④ 지적장애 - 보통 지적장애아동들은 언어나 사회적 관계가 아닌 모든 발달 영역에서 발달지연을 보인다. 이들은 보통 타인과 의사소통하길 원하며, 다른 사람과의사소통 하기 위하여 몸짓이나 모방행동을 한다. 대체로 대부분의 지적장애아동들은 대인관계가 손상되어 있지 않고 타인과 즐거움을 공유한다. 이들은 관계를 맺기 위하여 자발적으로 접근하고, 쉽게 눈맞춤이 이루어지며 대인적 상호관계 반응으로 잘 웃는다. 심한 지적장애아동은 자폐성 장애 아동과 동일한 상동행동[예, 손 퍼드덕거리기, 몸 흔들기 및 자기-자극 행동 등]과 특정의 정서 반응[예, 기질적 짜증]을 보일 수 있다.

⑤ 정신분열증 - 아동기에 정신분열증은 아주 드물며, 청년기가 되어서야 비로소 나타나게 된다. 따라서 자폐 행동 증상들이 아동기 초기에 발견된다는 점에서 차이가 난다. 정신분열증을 가진 사람은 자기의 환경에 대한 왜곡된 지각을 하고, 사실인 것과 사실이 아닌 것을 잘 혼동하며, 괴이한 사고를 한다. 또 자폐증을 가진 사람과는 달리 인지적으로 손상되어 있지 않다.

⑥ 청각 장애 - 청각 장애를 입은 사람은 자기가 들을 수 없는 소리에 반응을 하지 않는다. 그러나 그들이 들을 수 있는 소리에는 반응을 한다. 보통 청각장애가 대인관계에 영향을 주는 것은 아니다. 청각장애 때문에 의사소통이 제한될 수 있지만, 몸짓, 수화 등을 통해 다른 사람들과 의사소통 할 수 있다. 그러나 자폐성장애는 다른 사람과 의사소통하려고 하지 않는다.

⑦ 발달성 언어장애 - 발달성 언어장애아동은 다른 사람의 말이나 개념을 잘 이해하지 못한다. 그러나 자폐아동과는 달리 눈맞춤이 이루어지고 사회적 상호작용을 하며, 자기 자극행동, 자폐성 고립 및 동일성 보존 등과 같은 특성을 나타내지 않는다.

⑧ 사회적 박탈 - 심하게 사회적으로 박탈된 아동은 일반적으로 발달지체를 보인다. 그들은 언어가 지체되고 문장 사용이 힘들다. 사회적 박탈로 인해 의복, 개인 위생 및 사회적 기술에서 미숙하지만 시간이 지나고 정상적인 환경을 제공하면 모든 영역의 기능이 향상된다. 어떤 측면은 자폐증과 유사하게 나타날 수 있지만 주의깊게 평가하면 자폐성 장애와 변별할 수 있다.

3. 교육적 진단

일단 자폐성 장애라는 진단이 이루어지면, 교육장면에서 배치와 프로그램 계획을 위해서는 아동의 능력에 대한 보다 깊은 평가가 필수적이다. 자폐성 장애는 아주 높은 기능(예, 아스퍼거 장애)에서 아주 낮은 기능에 이르기까지 다양한 스펙트럼에 따라 발생한다. lowa 대학 소아정신과에서는 수년동안 아동의 교육프로그램을 개발하고 배치된 경험을 토대로 사분 이론(Quadrant Theory)을 제안하였다.(표3) 이 모델은 의사소통과 지능을 진단의 2가지 중요 요인으로 사용한다. 가로축에는 언어 대 비언어 의사소통을, 세로축에는 높은 대 낮은 IQ를 이용하여, 교육프로그램에 도움을 주는 4가지 진단적 하위집단이 만들어진다(IQ 60이 인지기능의 높은 수준의 지표로 사용됨).

<표3> 자폐성 장애의 진단 및 교육적 배치

	유창한 언어	비언어
높은 IQ ↑60	제1집단 일반교육 -학습장애 혹은 EMR 수업	제2집단 일반교육 -학습장애 혹은 EMR 수업
↓60 낮은 IQ	제3집단 특수교육 -TMR 수업	제4집단 특수교육 -TMR 수업

(1) 제1집단 : 높은 IQ와 언어적 의사소통

이 집단은 고기능(high-functioning) 자폐성 장애와 동일하며, 아스퍼거 장애아동이 포함된다. 이 집단은 자기 자극 행동이 미세하며, 혐오적 혹은 사회적 부적응 특성이 거의 나타나지 않는다. 또 빨리 글을 깨우치고(2~3세), 기억력이 좋으며 시각적 기술이 좋다. 강한 의식적 경향 및 강박관념적 행동 특성이 나타나며, 특유의 관심을 나타내기도 한다. 사회적 상황에서는 별나거나 수동적일 수 있고 이로 인해 불안을 야기하기도 한다.

(2) 제2집단 : 높은 IQ와 비언어적 의사소통

이 집단은 언어성 IQ와 동작성 IQ가 큰 차이를 보이며, 청각적 자극에 민감할 수 있다. 자기 자극 행동이 강도면에서 미세하고 시각적 기술이 아주 좋다. 이 집단은 혼자 떨어져 고립되어 있거나 조용하며, 잘 듣지 않고 고집이 세며 손 조작 기술이 좋다. 이 집단은 보안대체 의사소통 형태가 가능하다

(3) 제3집단 : 낮은 IQ와 언어적 의사소통

이 집단은 가장 좋지 않은 행동을 보이는데 날카롭고 큰 소리를 지르며, 성장할 수록 공격적일 수 있다. 반향어가 존재하며 무의미한 말을 아주 많이 사용한다. 자기 자극적 행동이 흔하며 강도도 강하고 주의집중력이 떨어진다.

(4) 제4집단 : 낮은 IQ와 비언어적 의사소통

이 집단은 거의 말을 사용하지 않으며, 기계적인 것에 많은 관심을 가진다. 청각적 자극에 민감하고, 사회적으로도 부적절한 자기 자극 행동을 보이며 사람과의 관계를 형성하지 못한다.

Ⅳ. 자폐성 장애의 평가

자폐성 장애라는 진단이 내려진 후에는 아동의 강점과 약점을 찾아 그 능력에 적절한 중재를 하기 위해 평가가 이루어진다. 평가의 장점은 아동의 발달 문제에 대한 본질을 이해하고, 평가를 통해 아동의 특성적 결함을 자세하고 구체적으로 찾아 낼 수 있으며 불균형의 기술패턴을 찾아낼 수 있다는 데 있다. 또한 아동의 개별성을 찾아내고 아동의 흥미와 관심을 찾아 학습 증진의 강화로 사용할 수 있다. 예를 들면 색깔에 관심이 있는 아동은 색깔 분류를 통해 분류 기술을 배우게 할 수 있다.

평가는 주로 과학적으로 객관적인 표준화 검사들을 토대로 이루어진다. 평가 방법에는 객관적이고 양적으로 평가하는 과학적 방법과 보다 깊은 심리적 현상을 임상가의 경험과 직관, 통찰에 의한 임상적 경험을 들 수 있다. 평가 유형에는 전문성 정도에 따라 다양하지만, 흔히 방법과 절차에 따라 형식적(공식적) 평가와 비형식적(비공식적) 평가로 구분한다. 형식적 평가는 실시요령, 채점, 해석 절차가 분명한 표준화된 규준 검사를 사용하지만 비형식적 평가는 표준화된 검사와는 다른 덜 구조화된 검사를 이용한다는 점에서 차이가 있다.

자폐성 장애 아동을 진단하고 평가할 수 있는 검사들은 국내에서는 많이 개발되지 않은 실정이다. 현재 사용 중인 검사들과 현재 표준화 작업 중에 있는 도구들은 다음과 같다.

1. 자폐성 장애의 선별, 진단용 평가 도구

1) 영유아기 자폐증 관찰 선별 검목표

2) 자폐영아검목표(Checklist for Autism/PDD in Toddlers : CHAT)

CHAT는 Baron-Cohen, Allen 및 Gillberg(1992)가 개발한 자폐 영아 선별 검목표이다. 이것은 영아의 18개월 정기 검진 시에 소아과 의사가 간단히 영아들을 검사하여 발달상 문제가 있는 것으로 의심이 되는 영아를 전문가에게 의뢰하기 위해 개발되었다.

3) 자폐증 유아선별 부모용 간편 검목표(홍가의, 정보인, 이상복, 1997)

이 검목표는 홍강의 등(1997)이 경북 지방을 중심으로 3세에서 6세 사이 일반유아 약 24,000명을 대상으로 자폐아 출현율 전수조사 연구를 위해 부모용 1차 선별도구로 개발된 것이다. 그 문항은 미국정신의학회의 자폐성 장애진단기준에 기초하였고, 우리나라 자폐아 부모들을 대상으로 한 신뢰도 검사를 거쳐 구성되었다.

4) 학부모 면담용 자폐아 행동 간편 검목표

5) 아동기 자폐증 평정 척도(Childhood Autism Rating Scale; CARS)

CARS는 Schopler 등(1986)이 제작한 검사도구로서, 자폐증과 기타 자폐성장애를 구별하는 것과 자폐증의 장애 정도를 구별하는 목적으로 사용된다.

6) 노엘-자폐증 검사(표준화 작업중)

이 검사는 우리 실정에 맞도록 표준화 작업중에 있는데 심한 행동문제를 가진 3세부터 22세까지의 사람들을 평가하고 진단하기 위해 사용할 수 있다. 이 검사는 의뢰된 사람과 직접적이고 지속적인 접촉을 하고 있는 사람들(교사, 부모, 치료사)이 실시 할 수 있다.

2. 자폐성 장애 아동을 위한 영역별 평가 도구

자폐성 장애 아동을 평가하기 위한 검사 도구들은 국내에는 아주 부족한 실정이다. 대부분 검사 도구들은 이들을 위해 제작되지 않았기 때문에 실시하기가 쉽지 않다. 더구나 인지기능이 많이 떨어지거나 지시따르기가 잘 이루어지지 않는 아동들에게는 적용하기가 매우 어려울 수 있다. 그러나 아동의 능력과 평가 목적에 따라 적절한 검사 도구를 선택적으로 사용한다면, 그 아동의 강점과 약점을 파악하여 치료 교육 프로그램을 작성하는데 도움이 될 것이다.

<표 5> 자폐성 장애 아동을 위한 영역별 평가 도구

평가영역	검사종류
지능․인지	웩슬러 지능검사(WPPSI/K-WISC-Ⅲ), 그림지능감사(PTI), 카프만 인지검사(K-ABC), KISE한국형 개인지능검사 등
성격․인성	인물화 검사(DAP), 주제통각검사(CAT), 문장완성검사(SCT), 집/나무/사람검사(HTP) 등
지각․운동	벤더도형검사(BGT), 시지각발달검사(DTVP), 지각-운동발달진단검사(PMDT), 시각-운동통합검사(VMI)
적응행동	사회성숙도검사(SMS), 이화-자폐아동 행동발달평가도구(E-CLAC), 아동․청소년행동평가척도(K-CBCL) 등
발 달	덴버발달검사, 게셀 발달검사(GDSⅡ), 뮌헨 기능발달검사(MFED), 노엘아동발달검사 등
학습․교육	학습준비도검사(FGST), 교육-진단검사(PEP), 기초학습기능검사 등
언어/의사소통	그림 어휘력 검사, 언어이해․인지력 검사, 문장이해력 검사, 한국표준어음검사 등

Ⅴ. 자폐성 장애 아동의 지도방안

자폐성 장애 아동을 지도하기 위한 수많은 방법이 등장하였다. 그 중 대표적인 심리․교육적 접근방법은 놀이치료, 안아주기법, 감각통합 훈련법, 동작치료법, 행동치료 등을 들 수 있다.

1. 초기의 적극적 언어지도

1960년대 후반부터의 언어지도를 주축으로 한 자폐성장애에 대한 치료교육체계는 행동조절과 발어촉진에 초점을 맞추게 되었다. 1970년대 초기의 치료․교육프로그램(5단계 5영역)은 다음과 같다.

①언어학습(발성-명명-회화-작문-국어)

②과제학습(변별-미측량-분류-집합-계산-산수)

③표현학습(선긋기-점선따라 그리기-모사-문자-묘화-도공)

④신변자립훈련(기본신변자립-인사-신체검사-청소-물건사기-특별활동-사육      -관찰․기록-보건․가정․사회․이과)

⑤감각․운동기능훈련(동작모방-리듬-노래부르기-기본동작-유희-듣기-리듬표현-규칙익히기-음악․체육)

이 프로그램의 목표는 조기교육에서부터 학령기에 접어든 경우, 학교생활에의 적응이라 할 수 있는데, 모든 학습이나 훈련에서는 바르게 착석해서 과제에 주목하는 학습태도를 형성하는 것을 전제로 하고 있다.

2. 자발성을 중시한 언어지도

초기의 언어지도 프로그램에서는 학습태도가 형성되어 과제에 주목하고 교사의 지시에 따르도록 하는 것이 특징이었다. 그 결과 음성언어의 획득은 비교적 확실하게 진행되었다. 그러나 훈련실에서 그림카드에 대해 정확하게 명명하는 것이 가능해졌으나 일상생활에서 명명한 단어를 회화 등에 사용할 수 없는 경우가 많았다. 즉 훈련실 이외에서 자발적으로 발어하는 일은 곤란하였다.

대부분의 자발성 언어지도 방법들은 강제로 통제된 훈련장면을 설정하지 않고 아동의 자발적인 반응에 강화자극을 제공하는 것을 철칙으로 하였다. 이러한 방법은 긍정적인 인간관계를 형성하지만, 아동의 활동수준을 감소시키지는 못하였다. 따라서 다음단계로 전개해 나갈 때 교사의 계획적은 훈련 프로그램이 요구된다.

3. 기능성을 중시한 언어지도

초기의 적극적인 언어지도프로그램은 동작모방-구형모방-음성모방-명명훈련의 계열로 음성표현을 시도했다. 즉, 그림카드를 제시하여 “이것은 무엇입니까?”하고 묻는다. 아동은 즉시 “바나나, 사과, 사자”등으로 대답하게 하는 것을 목표로 하였다. 기능성을 중시한 언어지도는 ‘요구상태’를 적극적으로 이용하는 것이라고 말할 수 있다. 요구상태에서 아동은 가까이 있는 어른의 손을 끌고 가서 의사표시를 한다(크레인 반응). 크레인 반응을 ‘손가락으로 가리키는 반응’으로 바꾸는 훈련을 실시한다. 요구행동을 중심으로 하여 발성기술을 학습시키는 것은 아동의 요구를 충족시킬 수 있다는 특징이 있다. 한편 ‘언어이해’에 관해서도 간단한 ‘지시따르기’, ‘지시에 따른 용무 촉진’, ‘돕는 행동’, ‘물건사는 행동’ 등의 계열로 활동을 수반한 ‘언어의 이해’의 지도가 효과적이다.

4. 사회성을 중시한 언어지도

자폐성 장애를 포함한 자폐성장애아동의 지도 프로그램은 종래에는 기능수준을 향상시키는 데 초점을 두었다. 그러나 이들이 청년기에 달하면 필연적으로 사회생활을 하여야 한다. 사회참여를 위해서는 의사소통 행동을 포함해서 적어도 어느 정도의 사회적 기술을 습득해야만 한다. 지역생활 자원을 활용한 기술로서, 시뮬레이션 장면과 실제의 장을 이용한 물건사기훈련, 요리카드를 이용한 요리훈련, 실제의 공중전화를 이용한 전화 거는 방법과 전화를 받는 방법을 들 수 있다. 또한 버스, 지하철 등 교통수다이용훈련, 요리방법의 학습, 레크레이션 활동 참가훈련 등 자폐성장애 아동들의 사회참여를 위한 프로그램이 활발하게 전개되고 있다

Ⅵ. 결론

자폐성 장애는 개인의 모든 측면에 영향을 미치는 전반적 자폐성장애이다. 자폐성 장애 아동이 환경과 상호작용하도록 해주는 집중적인 조기중재(36개월 이전)가 가장 효과적이다. 적절한 치료와 기법은 자폐성 장애 아동으로 하여금 그 세계와 조화되도록 해 주고, 생산적이며 행복한 사회 구성원이 되도록 해 준다.

자폐성 장애 아동들은 더 어렸을 때부터 모방 기술, 차례지키기, 공유하는 관심끌기, 질문하기 및 적절한 사회적 반응을 직접 가리켜야 한다. 아동이 성숙하여 중재를 제공하면 이런 영역들에 대한 효과는 더욱 적어진다. 따라서 무엇보다도 이 장애에 대한 정확한 진단과 평가가 조기에 이루어져야 할 것이다. 진단은 이 장애의 방향성을 알려 주며 평가는 그 방향을 위한 필요한 정보를 제공한다. 특히 평가는 그 아동이 가진 기술이나 결함을 측정하기 때문에 그 아동에 대한 전체적인 그림을 볼 수 있고, 그 아동의 발달 문제에 대한 본질을 이해할 수 있다.

자폐성 장애는 생후 초기부터 전반적인 발달지체를 보이면서 여러 문제를 수반하는 증후군이다. 가능한 한 조기에 진단과 평가를 토대로, 특별히 발달지체를 보이는 영역에 우선순위를 두어 교육하면서 부족한 부분을 적정 수준까지 끌어올리는 방식으로 교육이 이루어져야 한다.

참고문헌

김종현, 윤치연, 이근매, 이성현, 이현림(2003). 특수아동교육. 대구:형성출판사.

원광장애인종합복지관(2000). 자폐 아동의 성공적인 조기교육. 2000년 제7차 자폐 특수교육 워크샾.

윤치연(1997). 한국판-자폐증 검사 개발 연구 I. 정서․학습장애연구, 119~135.

윤치연(2002a). 자폐아의 행동특성 및 평가. 한국언어치료학회. 하계연수.

윤치연(2002b). 자폐증 아동의 진단․평가 및 지도. 한국특수아동학회. 제6회 부산특수교육직무연수.

서경희, 윤점룡, 윤치연, 이상복, 이상훈, 이효신(2003). 자폐성장애진단과 평가. 대구:대구대학교 출판부.

팀스터디 08-04

유체역학을 기초로 한 수중운동

팀 명	의료재활팀
일 시	2008년 12월 30일
발표자	임현주
장 소	물리치료실

유체역학을 기초로 한 수중운동

Ⅰ. 유체역학

1. 부력(Buoyance)

1) 중력과 부력과의 관계

지상과 물속 모두에서 중력을 받지만 중력과 부력의 우세관계에 따라 움직임의 방향에 대한 저항과 보조의 결론이 나게되고 이를 응용하여 자세유지와 근력향상, 균형감각의 상승을 유도해 나갈 수 있다.

2) 중력과 부력의 중심

신체의 중력중심 천추 2번, 부력중심 흉추 11번의 위치이다. 따라서 흉추 11번 이상이 물에 잠겨야 물속에서 부력이 우세하다 말할 수 있으며 몸이 뜨는 느낌을 받게된다.

그림1) 치료사의 자세가 어깨이상 잠긴 부력우세한 자세로 오른쪽 발을 들어도 균형을 잡을 수 있음

2. 정수압

물 속의 한 점에서는 전후·좌우·상하의 모든 방향에서 같은 세기의 힘이 미친다. 그 크기는 물의 깊이에 따라 달라지며, 대기압을 고려하지 않으면, 깊이가 10cm 증가할 때마다 10g중의 비율로 수압이 늘어난다. 수심 10m인 곳에서는 1kg중의 힘을 받게 되는 것이다. 또한 물의 일부에 압력이 가해지면 파스칼의 원리에 의해 그와 같은 크기의 압력이 각 부분에 가해진다. 파스칼의 원리는 밀폐되어 있는 액체나 기체에 압력을 가하면 압력을 받은 물질 내 모든 곳이 같은 크기의 압력을 받는다는 것이다. 즉, 물을 그릇에 넣고 밀폐하여 한쪽에서 밀면 각 부분에 같은 힘이 작용한다. 그리고 가해준 힘이 같더라도 면적에 따라 단위면적당 받게 되는 압력은 다르다. 압력을 받는 부분의 면적을 작게 하면 같은 압력을 주어도 단위면적당 더 큰 힘을 받게 된다. 수압기는 바로 이러한 원리를 이용한 것으로, 좁은 면적을 통해 물을 흘려 보냄으로써 작은 힘으로도 큰 수압을 낼 수 있게 하는 것이다.

그림2) 수중에 있는 물체에 일정한 압력이 가해짐

3. 회전과 반지름의 관계

Inertia effect라는 것으로 신체가 축을 중심으로 회전할 때 신체의 반지름을 확장하여 표면적의 확대, 저항의 증가 등으로 움직임의 속도가 감소되는 것을 말하며 물속에서의 움직임이 지상에서의 움직임보다 느리게 일어나는 이유 중의 하나이며 넘어지는 것에 대한 안정성의 확보도 함께 내포하고 있다.

그림3) 아동이 누워있는 상태를 유지하기 위해 팔을 벌려 반지름을 확장 한 모습

4. 중력과 회전의 관계

물 속에서는 항상 중력과 부력이 함께 작용하며 두 힘의 균형이 깨지면 움직임, 즉 회전이 일어나고 두 힘이 균형을 이루면 회전은 일어나지 않는다.

그림4) 수중에서 균형이 잡힌 상태에서 수면으로 팔을 꺼내 힘의 균형이 깨진 모습으로 균형을 잡기위해 반대쪽에 수축이 일어남

5. 점도(Viscosity)

점도는 액체의 분자들 사이에서 나타나는 마찰력의 종류이며 액체의 흐름에 대한 저항의 원인이 된다. 이러한 마찰력을 점도 또는 점착성이라 한다. 점도가 높은 액체는 천천히 흐르고 점도가 낮은 액체는 매우 빠르게 움직이고 점도에 대한 저항이 없다. 점도는 몸이 물에서 움직이는 동안 우리 몸 주의에 있는 액체 분자들이 그 움직임에 대한 저항으로 작용되어 진다. High viscosity의 액체를 통해 움직일 때는 낮은 점도의 액체에서 같은 속도로 움직이더라도 많은 난류가 형성된다. 따라서 움직임에 대한 최대한의 저항이 주어진다. 액체의 온도를 올린다면 점도는 줄어든다.

그림5) 몸 전체를 감사고 있는 물의 점도와 정수압에 의해 체중지지에 도움을 받고 있는 모습

6. 물의 흐름

물체가 물에서 움직일 때 물체의 앞과 뒤에서는 압력의 차이가 나타난다. 앞에서는 압력이 증가하고, 뒤에서는 감소하게되는 것으로, 뒤 부분에서 압력이 감소하는 부분을 wake라고 하고 이 부분에서는 물의 흐름을 끌어당기는 경향이 있다. 물체의 움직임이 빠를수록 물을 끌어당기는 힘이 크다. 만약 이 물체 뒤에 다른 물체가 같은 방향으로 움직인다면 매우 쉽게 움직일 수 있다.

←←←←← Direction of movement

그림6) 물체의 진행방향 뒤로 wake와 eddy(소용돌이)가 생겨 뒤에서 따라오는 물체를 견인하게 됨

Ⅱ. 유체역학을 이용한 수중운동

1. 호흡훈련

부력, 정수압이 이용됨

2. 자전거 타기

물의흐름을 이용한 게임

3. 물건 주고받기

inertia와 metacentric effect 이용

Ⅲ. 결론

수중이라는 상황은 지상과는 다른 여러 가지 유체역학과 즐거움이 존재하는 상황으로 개별적인 수중물리치료와 그룹상황에서 이루어지는 치료 모두 유체역학을 기초로 한 움직임들이라고 볼 수 있다. 수중물리치료 뿐 아니라 여러 그룹활동이나 운동프로그램, 호흡훈련, 생활범위 확대, 물속에서의 신체사용 훈련 등의 분야에서 수중이라는 상항을 이용하고 응용할 수 있을 것으로 보인다.

*참고문헌*

1. Lambeck, J. ＆ Coffey Stanat. The Halliwick Concept, Part 1. The Journal of Aquatic Physical Therapy, 2000, 8, 6-11.

2. Lambeck, J. ＆ Coffey Stanat. The Halliwick Concept, Part 2. The Journal of Aquatic Physical Therapy, 2001, 9, 7-12.

팀스터디 08-05

뇌성마비/정서장애

팀 명	사회심리교육재활1팀
일 시	2008년 3월 26일
발표자	서미례, 정승영
장 소	3층 그룹특수교육실

뇌성마비

1. 뇌성마비의 정의

뇌성마비는 하나의 질병이 아니라 비슷한 임상적 특징을 가진 증후군을 집합적으로 일컫는 말로서 미성숙된 뇌에 대한 비진행성 병변 혹은 손상으로 비정상적인 근긴장도가 발생하고 이로 인하여 운동과 자세의 장애를 보이는 임상 증후군이다. 감각계, 지능 및 정서 등 여러 가지 중추신경 기능이 이상을 수반하여 정신박약, 감각 장애, 간질, 언어장애 등이 동반될 수 있다(김준홍, 2007).

1953년 미국뇌성마비학회(The American of Cerebral Palsy : AACP)의 정의에 의하면 뇌성마비란 두개골 내에 내장되어 있는 신경조직의 결함, 손상, 또는 병변에 의하여 야기되는 운동 및 운동기능의 이상 변화라고 정의하였다(Cruicshank, 1976; 김해룡, 2007).

2. 뇌성마비의 원인

뇌성마비의 발생원인은 크게 출산 전과 주산기(임신 20주 이후 분만 28일 사이)그리고 출산 후 기간으로 분류하고 있으며, 90%정도가 출산 전과 주산기에 발생된다고 보고되고 있다(김준홍, 2007).

1) 출생 전(30%) : 모체의 감염, 풍진, 매독, 대사 기능 장애, 중독, 자궁내에 염증, 태아뇌출혈, Rh혈액형 부조화, 독성약물사용, 임신초기의 출혈, x-ray 노출 등이 요인이 될 수 있다.

2) 주산기(60%) : 태반이상, 산모의 고혈압, 유도분만, 난산, 조산, 겸자적용, 둔위분만, 제왕절개, 산모의 무산소증 등이 있다.

3) 출산 후 : 뇌 상해, 뇌염, 뇌막염, 종양, 중금속 중독 등을 들 수 있다.

3. 뇌성마비의 분류

1) 국소해부학적 분류

① 단마비 : 하나의 수족 마비.

② 편마비 : 몸 한쪽부분의 수족 마비.

③ 사지마비 : 네 수족 마비

④ 하지마비 : 양쪽 다리만 마비

⑤ 양측마비 : 신체의 양측으로 마비

2) 신경 생리학적 분류

① 경직형 : 근육의 긴장도가 높고 움직임이 적으며 다양성이 부족하다. 일단 움직이게 되면 움직임을 멈추기가 어려우며 부드러운 동작이 어렵다. 이동에 대한 적응력도 떨어지며 적은 자극에도 온몸이 반응하는 양상을 보인다. 이와 같은 경직은 일상생활 활동에 방해를 주게 되는데 보행, 훨체어에서의 자세와 이동, 수면 등에 장애를 유발하며 또한 통증을 유발할 수 있으며 피부손상이나 관절 구축을 일으키기도 한다.

② 불수의 운동형 : 근육의 긴장도가 낮거나, 변화가 심하고 불수의 운동이 있으며 움직임이 너무 많다. 관절을 고정하고 유지하기가 어렵고 머리와 몸통을 중심에 유지하기가 어려운 특징이 있다.

③ 강직형 : 길항근과 협력근에 지속적인 저항이 나타나고, 사지의 어떤 부위를 수동적으로 움직이려 하면, 근긴장이 항진되어 마치 납으로 만든 파이프를 구부리는 것 같은 양상을 보인다.

④ 운동실조형 : 근육의 긴장도가 낮고 안정성이 떨어지며 근위부의 관절의 고정이 어렵다. 움직임의 패턴은 정상적이나 고개 몸통이 흔들리게 되어 걸을 때 비틀거리면서 보행하고 균형을 잡기가 어렵다.

4. 시각적 특징

시각이란 시각적인 자극에 의해 받아들여지는 감각정보를 과거 경험과의 관계를 통해 효율적으로 조직하고 해석하는 능력으로 인간이 환경과 만나는 첫 번째 지각이며, 가장 빠른 진보를 보이는 우수한 감각체제로 빠르고 정확한 정보를 제공한다.

뇌성마비 아동의 시지각 발달은 뇌성마비 그 자체가 장애를 일으킨다고 할 수는 없지만 원시적인 반사가 계속적으로 남아 있어서 고차적으로 출현하여야 할 반사가 제때 나타나지 않는다. 뇌성마비 아동의 경우에는 발달의 개인차가 있으나 대부분 시지각 발달지체를 보이고 있다. 시지각 발달이 지체된 아동은 사람의 인지와 사물감의 공간관계지각 등에 어려움이 있고 외부세계의 현상을 왜곡된 형태로 받아들이기 때문에 언제나 불안정하고 불확실한 세계 속에서 살고 있다(여광응, 1987; 임국희 2008).

첫째, 시각-운동 협응의 장애로 시각을 신체운동 혹은 신체 일부와 조정시키는 능력의 장애이다. 뇌성마비 아동은 시각-운동 협응이 지체되어 간단한 동작이나 일상생활동작에도 곤란을 느끼게 된다(임국희 2008).

둘째, 도형과 배경관계의 장애로 우리가 받는 무수한 여러 자극 중에서 어떤 특정한 것을 선택할 때 장애가 나타난다. 이러한 아동들은 앞에 있는 사물도 바로 찾아내지 못하고 주의가 산만하기 때문에 일상생활에서도 어려움을 겪는다(곽승철 외, 1997; 박화문 외, 1999; 임국희, 2008).

셋째, 연속성의 장애로 시각의 변화나 공간의 변화에 의해 환경이 변하는 것을 정확히 받아들이고 판단하는 능력의 장애를 말한다. 연속성의 지각은 읽고 쓰기에 직접 관계되는 능력이다(곽승철 외 1997; 임국희 2008). 연속성에 장애가 있으면 읽기에 문제가 생기고 기억했던 것을 이야기 하거나 글로 써서 표현 할 때 전후관계나 절차의 혼란을 초래한다(임국희 2008).

넷째, 공간관계의 장애로 관계가 있는 둘 이상의 물체를 위치 및 상호간의 위치 즉 복수물의 상호관계를 지각하는 능력이다. 공간관계에 장애를 가지면 필연적으로 문자 학습에 곤란을 겪게 되기 마련이다. 문자나 그림묘사가 어렵고, 도형을 정확하게 인지하지 못하고, 운동장과 같은 큰 공간속에서 목적에 맞는 행동을 취할 수 없다(여광응, 987; 임국희, 2008).

다섯째, 전체-부분 관계의 장애로 사물의 전체를 이루고 있는 부분의 특징, 반대로 부분의 특징에서 전체를 받아들이고 판단하는 상호관계를 이해하는 능력의 장애이다. 전체-부분관계에 장애가 있이면 전체의 일부분을 보고 전체로서의 의미를 이해할 수 없거나 반대로 전체 속의 부분이 미치지 않을 수 있고, 문자 학습에 있어서 문자의 변별이 어렵다(임국희, 2008).

여섯째, 위치 지각의 장애로 공간위치지각은 사물 상태의 인지나 사물과 사물의 관계를 파악하기 때문에 중요한 역할을 한다. 공간위치 지각의 장애는 여러 면에서 장애를 가지는데 이런한 아동의 시각적 세계는 혼동되어 있고, 움직임은 어둔하고 또 머뭇거리게 된다. 또한 공간위치를 나타내는 안, 밖, 위, 아래, 앞, 뒤, 오른쪽, 왼쪽과 같은 말이 무엇을 의미하는지 잘 이해하지 못한다. 따라서 문자 학습에 처음 들어갈 때 가장 곤란한 특징을 나타낸다(임국희, 2008).

이러한 특성을 갖는 뇌성마비아동의 잠재능력을 최대한 발휘하게 하기 위해서는 적절한 시지각 훈련 프로그램 개발이 필요하고, 호기심과 동기가 적은 뇌성마비 아동의 특성을 고려하여 재미있고, 적극적으로 참여할 수 있는 프로그램 계발이 필요하다. 시지각은 학업의 기초 능력에 큰 영향을 미치므로 시지각 발달이 왕성하게 일어나는 학령 전이나 학년 초에 시지각 훈련을 시키는 것이 바람직하다고 여겨진다(임국희, 2008).

5. 심리․사회적 특징

운동기능 장애에 따른 행동, 동작의 부자유와 언어장애 등의 표현수단의 부자유를 가지고 있음에도 불구하고 정상아와 전혀 다르지 않은 제 욕구를 가지고 있음으로 기본적인 욕구충족이 저지되기 쉽다(이성희, 2007).

심리적 특징으로 첫째, 신체적 심리적으로 자기제약을 느껴 무엇을 할 수 없다는 무력감, 열등의식 즉 장애의식이 크다. 둘째, 자신이 타인으로부터 소외당하고 있다는 피해의식이 크다. 이 피해의식 때문에 자신을 개방하지 못함으로써 자신의 주변의 환경을 멀리하게 된다. 셋째, 열등의식으로 인한 반항의식이다. 반항의식을 외부로 돌리기보다 자기 자신의 내부로 돌려 자기비하, 자기공격을 하며 자신을 받아들이지 못할 때 자기를 부정한다. 넷째, 자기 지지와 수용을 못하여 결국은 남을 지지하고 수용하는데 어렵고 실패하기 쉽다. 그래서 대응력이 약하고 우울한 편이며 소극적이고 자아 개념이 부정적인 영향을 주게 된다. 뇌성마비아는 신체 기능의 결손으로 성격 및 가치관에 영향을 받으며 환경속의 타인들에 의한 태도 및 반응과 상호작용하여 적응방식을 결정짓게 된다는 것이다.

사회적 특징으로 뇌성마비아의 경우 일반 사회인들이 가치의 기준을 건강한 신체와 아름다운 몸에 두기 때문에 스스로 타인으로부터 더욱 열등감을 가지게 될 뿐만 아니라 심리적인 모순과 갈등을 유발하게 된다. 장애로 인해 사회적 참여의 기회를 적게 가지며, 부모의 지나친 보호와 비 독립된 생활로 인하여 고립이 장기간 계속되므로 미분화된 정서가 사고발달의 장애를 가져오고 사고발달의 미숙은 자기중심적 행동으로 고착되거나 퇴행함으로서 자아정체감의 형성이 늦어지거나 부정적인 측면으로 왜곡되어질 수 있다. 신체적인 기능의 결손 및 지체의 부자유로 인하여 활동과 경험이 제한적이어서 성격 및 가치관의 영향을 받으며, 나아가 작은 자아감과 사회성으로 많은 문제점을일 일으킬 수 있다.

6. 뇌성마비아동 가족의 특징

뇌성마비는 다른 장애와는 달리 지체, 지각, 감각, 언어, 청각, 시각 등에 중복장애를 가져오는 경우가 있는 특수 장애이기 때문에 다른 장애보다도 더 많고 복잡한 문제를 안고 있는 것이 특징이라 할 수 있다(박혜정, 2007). 뇌성마비는 장애의 정도가 다양하고 심하며, 복합적이기 때문에 가족의 일상생활에 많은 영향을 끼치게 되며 나아가서는 가족생활을 파괴하고 가정생활에 위기를 형성하는 만성질환이다(이미자, 1994; 장세영, 2006).

특히, 양육의 1차적 책임자인 어머니는 육체적, 심리적 어려움이 가중되어 아버지보다 심한 우울 증상을 보였다고 보고된다(Bristol, 1988; 박혜정, 2007). 이러한 부정적인 정서들은 소극적인 대인관계를 형성하고 수치심과 자존감의 저하를 가져오며 심한 경우 만성적 스트레스, 불안, 무기력감 등으로 나타난다. 또한 이러한 부정적 정서는 자녀의 연령이 증가함에도 불구하고, 발달상의 진전을 보이지 않게 되면서 소진과 학습된 무기력으로 발전하여, 자포자기적 행동을 유발할 위험이 있다. 사람들은 자신과 상황에 대한 통제력을 상실했을 때 일반적으로 무능력을 경험하게 된다. 이러한 느낌은 무기력이나 소외감, 부정적인 자기평가로 인한 낮은 자존감 및 인지의 왜곡으로 인해 우울감, 동기와 활동의 감소 등 심리적, 정신적 어려움을 초래하게 된다. 장애아동 어머니는 정서적 특징은 불안, 자포자기, 우울, 학습된 무기력, 자기비난과 죄의식, 수치감, 낮은 자존감이라고 할 수 있다(박혜정, 2007).

뇌성마비 아동을 돌보는 가족들이 월수입의 23.5%를 아동의 치료비용으로 투자한다고 보고하였다(김세주 외, 2000; 장세영, 2006). 43.6%가 경제적 부담으로 치료를 중단하는 것으로 나타났다(이명희, 1997; 장세영, 2006).

뇌성마비아의 가족들은 뇌성마비아의 질병 특성으로 인한 관리의 어려움뿐만 아니라 이로 인한 심리적, 경제적, 사회적 문제에 직면하게 되고, 이는 가족들의 부담이 된다(장세영, 2006).

7. 뇌성마비의 수반 장애

뇌성마비는 중추 신경계 손상에 의한 것으로 뇌에서 메시지를 형성하고, 그 메시지를 척수를 통해 신체 전 분야에 보내는 데 결함을 보인다. 이러한 손상으로 메시지의 형성 자체가 어렵고, 그 메시지가 전달되는 과정에서 왜곡되어 운동, 감각, 인지 전 분야에 영향을 미치게 된다. 따라서 운동 장애 외에 많은 다른 수반 장애를 갖게 된다.

1) 감각 손상

시각과 청각에 문제를 갖는 경우가 많다. 눈은 동안 근육의 협응 운동으로 사물에 초점을 맞추고, 눈동자를 부드럽게 이리 저리 움직일 수 있다. 만약 이러한 근육이 뇌손상으로 인해 왜곡된 정보를 받게 되면 눈 움직임은 비정상이 되며, 소위 말하는 사시, 안구진탕, 미숙아 망막증과 같은 시각 장애를 갖게 된다. 감각 손상이 의심된다면 시각과 청각 기능에 대해 명확히 진단해 볼 필요가 있다.

2) 의사 소통 장애

말은 입, 혀, 입술을 조절하는 근육의 움직임과 호흡의 협응을 통해 이루어진다. 그런데 뇌성마비의 경우 중추 신경계 손상으로 이러한 기관을 움직이는 근육 조절에 문제를 가져와 말이 느리고 왜곡되는 특성을 보인다. 더욱이 인지 능력에 결함을 보이는 경우에는 정보를 수용하고 표현하는 언어 면에서도 문제를 갖게 된다.

3) 정형외과적 손상

진행성 질병과 달리 뇌 손상이 나아지는 것도 아니고 더 나빠지는 것도 아니다. 그러나 성장하면서 나타나는 변화가 신체 기능에 영향을 미칠 수 있어서 지속적인 근 수축은 척추와 사지 골격에 문제를 가져온다. 이러한 정형외과적 손상은 수술이나 재활 훈련을 요구한다.

4) 영양과 섭식 문제

신체의 균형을 유지하고 보행하는 데 많은 에너지를 필요로 한다. 체중을 얻기가 힘들고 영양 보충이 필요하다. 구강 움직임의 곤란이나 삼키기의 어려움으로 섭식 능력이 제한되어 있어서 복부로 직접 튜브를 넣어 영양을 공급하는 방법이 사용되기도 한다. 튜브를 사용하지 않은 아동들이라 하더라도 섭식 문제를 가지고 있고 이것은 이후의 언어 발달에도 영향을 미친다.

5) 인지 결함

영재아이거나 정상적인 지능을 갖는 경우도 있지만 인지 결함을 보이는 아동이 많다. 인지 결함의 정도가 뇌성마비의 유형에 따라 다양하기는 하나 정확한 관련성에 대해서는 연구의 필요성이 있다. 경직형 편마비의 경우 경직형 사지마비보다는 정상적인 지능에 가까움을 보이며, 불수의 운동형이나 실조형 뇌성마비는 경직형 뇌성마비보다는 인지 결함을 보이는 정도가 낮은 것으로 보고된다.

6) 학습장애

시지각, 청지각적인 정보 처리와 공간 위치 지각의 문제로 학습 장애를 보이는 경우가 많다. 시지각 장애로 인해 특정 단어에 대한 시각적 기억을 지속시킬 수 없고, 칠판에 쓰여진 글자를 받아쓰지 못하며, 산수 계산을 위해 숫자를 일렬로 배치하는 것도 어렵다. 청지각 장애는 교사의 지시에 따라 움직이거나 들은 이야기를 다시 말하기, 이해를 묻는 질문에 대답하기 등에 어려움을 초래한다. 그리고 공간 위치 지각 장애로 인해 자신을 공간의 어디 위치시켜야 할지 모르고, 책을 읽다가 다음 읽을 부분을 찾지 못하기도 한다.

8. 뇌성마비의 신경근 운동 장애

정상적인 운동 활동을 위해서는 근 긴장도의 일정한 유지가 필요하며, 외부 환경에 대한 감각 운동 체계의 탐색과 분석에 이은 운동의 협응이 중요하게 작용한다. 그리고 정상 운동 활동에 작용하는 또 다른 요인으로 반사활동을 들 수 있다. 반사활동은 조직적인 반응이 아닌 무조건적인 반응으로서 비정상적인 반사활동은 이후 정상적인 운동 발달에 방해하는 요소로 작용하기도 한다. 뇌성마비와 같은 신경 운동 장애 아동은 일반적으로 근긴장도, 움직임, 협응 면에서 비정상적인 반응이 나타나지만 뇌성바미의 경우 비정상적인 반사활동 또한 많이 관찰되는 비정상 운동의 한 측면이라고 하였다.

1) 비정상적인 반사 행동

원시 반사	특 성	소실 시기
흡철반사	․아기의 영양을 자동적으로 공급하기 위해 나타남 ․비정상적인 경우 입 주위의 감각 상실, 혀 운동 발달 방해, 소리내는 데 장애	생후 2-5개월
입술반사	․입술에 주는 자극에 대해 입술을 둥글게 앞으로 내밀어 입술을 동그랗게 만드는 것 ․비정상적인 경우 조음 발달에 영향을 줌	생후 3-4개월
탐색반사	․이 반사에 의해 머리 돌리기가 가능해짐 ․비정상적인 경우 정상적인 빨기 기능의 장애, 섭식 장애	생후 6개월 경
교반사	․입의 측면에서 들어오는 자극을 처리하기 위해 턱을 다물어버리는 것 ․비정상적인 경우 턱의 개폐 운동 및 섭식 장애	생후 2-3개월
긴장성미로반사	․공간에서의 머리 조절과 관련 ․바로 누운 자세에서 신근 긴장이 현저하여 호흡에 문제 ․비정상적인 경우 머리 조절, 돌아눕기 방해	생후 4-6개월
대칭성긴장성경반사	․중심선에서 균형을 유지하는 머리 조정 능력 발달시킴 ․비정상적인 경우 앉기, 기기 발달 방해, 머리 조정의 어려움으로 언어 발달 장애	생후 8-12개월
비대칭성긴장성경반사	․비정상적인 경우 머리 조절이 어렵고, 눈과 손의 협응력 문제로 글씨를 가로 질러 읽거나 쓰기 어렵고 근육조절의 비협응으로 언어장애	생후 4-6개월

윤병완(1997)에 의하면 뇌성마비 아동은 여러 가지 장애 때문에 손가락 빨기나 장난감을 핥을 수 없어 흡철 반사나 입술 반사, 교 반사와 같은 포유 반사의 일부가 계속 남아 있게 되는 경우가 많다. 따라서 손을 몸의 중심선에 모아 지신의 손가락을 탐색하게 해 주는 것은 긴장성 반사의 억제와 함께 포유반사의 소멸에도 도움을 준다. 박혜숙과 나은우(1991)도 원시 반사의 억제를 위해서는 뇌성마비 아동이 나타내는 전형적인 이상 자세를 잘 관찰해서 이 자세와 정반대의 자세로 몸을 바꾸어 놓게 해야한다고 하였다.

2) 비정상적인 근 운동 기능

후천적인 뇌손상으로 인한 신경근 운동 장애보다 훨씬 더 많은 운동 기능 부전을 나타내는데 그러한 운동 기능부전은 사지, 체간과 구어 산출을 위한 근육 조직의 여러 가지 부분에서 나타난다. 경직형 뇌성마비의 경우 상지나 구강 근육 조직에서는 어떠한 기능 부전이 없이 하지에만 장애가 나타나는 경우가 있는데 대마비인 경우가 그러하다. 양마비의 경우에는 상지보다는 하지에 심한 장애를 보이면서 구강 조직면에서는 경도의 기능 장애를 보이기도 한다. 그러나 사지마비의 경우 체간의 사지 전체의 근육 조직과 구강 근육 조직 전체에 기능 부전을 나타낸다.

9. 뇌성마비 유아 지도의 문제점

1) 운동 장애

수의 운동에 장애를 나타내는 불수의 운동형과 같은 유형은 근긴장이 강하게 나타나는 것을 볼 수 있다. 골, 관절, 근육에 2차적인 장애를 갖는 경우가 있으므로 이와 같은 운동 장애의 개선을 위한 치료 교육 프로그램이 우선적으로 배려되어야 한다.

2) 지능 장애

반수는 지적장애(IQ 70미만), 1/4은 경계선급(IQ 70-89), 남은 1/4은 평균(IQ90-109) 또는 평균 이상(IQ 110이상)으로 나타났다. 뇌손상에 기인되는 심각한 문제로 지적할 수 있다. 지능은 일반 아동의 지능에 비하여 일반적으로 뒤떨어지지 않고 지능 구조에 불균형이 나타나고 있다. 양적 지체보다는 질적인 편중에 나타내고 있어 시지각 및 시각-운동 장애와 성격․행동상의 문제와도 상호 관련을 가지게 된다.

3) 시지각 및 시각-운동 장애

시지각 장애란 사상을 시각적으로 인지하는 기능의 장애를 의미, 시각-운동 장애란 시각적으로 인지하는 것을 시각과 운동에 의하여 공간적으로 재생하는 기능의 장애를 의미한다. 대부분의 경우 시지각 또는 시각-운동적 과제를 싫어하여 회피하거나, 청각 또는 청각-음성계의 학습에 의지하려고 한다.

4) 신체상 장애

신체상이란 보통 무의식 중에 형성되어 있는 자기 신체의 일부 또는 전체에 대한 주관적인 상을 말한다. 우리들은 신체상에 의하여 전후․좌우․상하 등의 방향성, 자기의 공간적 위치, 자기와 외계의 대상 또는 대상 상호간의 공간 관계 등을 이해하는데, 그 신체상을 원점으로 하여 외부 세계의 인상을 구조화하거나 조작한다든지 하는 것이 가능하게 된다.

뇌성마비아동은 목의 안정이 지체되어 있기 때문에 체간이 불안정한 상태가 되어 중력의 방향에 대한 신체의 일정한 관계를 유지하는 것이 곤란하게 되므로, 자연히 신체상이 불안정하거나 또는 왜곡되게 형성되는 경우가 많다. 그런데 신체상이 불안정하다든지 왜곡되게 되면 거울속에 비치는 자기의 모습을 자기라고 인지하는 것이 곤란해지며, 움직여야 할 신체 부위를 지시하여도 제대로 움직일 수 없는 경우가 발생하게 된다.

또한 잘 사용하는 눈과 손의 측면이 일치되지 않는 교차 우위와 신체측면의 우위성의 곤란도 뇌성마비아에게 많이 나타나고 있는데, 신체상과 방향성의 발달에 밀접한 관계를 나타내게 된다. 바람직하지 않은 신체상은 심리적․사회적 부적응의 원인이 되기도 한다.

5) 성격․행동 장애

퇴행이라는 성격의 미성숙과 의존성이라는 사회성의 미성숙이 자주 나타난다. 이와 같은 성격 발달의 왜곡에는 지체 부자유에서 발생하는 생활 행동상의 제약과 그에 따른 가정의 과보호에서 생기는 경우가 많다.

① 피전도성 : 주의 산만성이라고 불리 우며 특정한 자극에 주의 집중 할 수 없으며 주위의 불필요한 자극에 곧 잘 반응을 나타내는 경향을 말한다.

② 억제 곤란 : 충동성으로 자극에 대하여 즉시 반응이 유발되어지는 운동 또는 행위를 억제하는 것이 곤란한 것을 말한다.

③ 고집성 : 자극에 대한 반응이 지속 또는 반복되는 것으로, 어떤 장면에서 다른 장면으로의 전환이 용이하게 이루어지지 않는 경향으로 인하여 한 가지 반응에만 고착되는 것을 말한다.

④ 통합 곤란 : 대상을 하나의 통합된 전체로서 또는 통일된 형태로서 인정하기 곤란한 것을 말한다.

10. 사례 (통합미술치료가 뇌성마비 유아의 손 기능과 사회적 능력에 미치는 영향)

1) 연구대상

서울아산병원의 재활의학과에 외래 중인 뇌성마비 유아 120명 중 20명이 선정되었다. 20명을 10명씩 실험집단과 통제집단으로 나누어 설계되었으며 실험집단 10명은 기존의 재활치료(물리, 작업)와 함께 통합미술치료가 병행되었으며 통제집단 10명은 재활치료(물리, 작업)만 받았다.

2) 연구도구

① DDST-Ⅱ(덴버 발육 선별검사) : 개인-사회성 영역, 눈과 손의 조정능력, 미세한 물체를 다루는 능력, 문제 해결하는 능력을 평가하는 미세 운동 및 적응 영역, 청력 및 언어의 이해와 표현 능력을 평가하는 언어영역과 앉기, 걷기, 뛰기 등의 대근육 운동을 평가하는 대운동영역 등 4가지를 평가하는 것으로 본 연구에서는 개인-사회성영역과 미세 운동 및 적응 영역만 측정하였다.

② 손 기능 검사 Box & Block : 한 손 동작의 대동작 조작 능력을 평가하는 도구이다.

③ Walker-McConnell 사회적 능력 및 유치원 적응력 검사 : 사회적 기술결함의 판별 및 진단을 일차적 목적으로 개발된 것이다. 교사와 관련된 사회적 행동, 또래들과 관련된 사회적 행동, 학교생활 적응에 관련된 3가지 영역으로 구성되어있다.

3) 통합미술치료 프로그램

실험집단 10명을 두 집단으로 나누어 프로그램 진행하였으며 행동 및 치료과정의 변화를 기록 정리하였고 비디오 촬영을 하여 관찰, 분석하였다. 준비단계(10분), 미술치료 실행(30분), 정리단계(10분)으로 진행되었다.

단계	회기	주제	내용
도입단계	1	자유롭게 표현하기	준비-음악에 자유롭게 미술치료-자유롭게 드로잉 정리-이름 게임
	2	풍선 놀이	준비-풍선 던지기 미술치료-풍선위에 물감으로 표현 정리-색 이름 말하기
	3	동그라미 느껴보기(풍선 놀이)	준비-허공에 손 돌리기 미술치료-둥근 과일 그리기 정리-과일이름 맞추기
	4	솜 방망이로 표현하기	준비-음악에 따라 율동 미술치료-솜방망이로 두드리기 정리-물건 넣기
	5	밀가루 조형 놀이	준비-음악에 따라 박수 미술치료-반죽하여 빵 만들기 정리-역할 놀이
	6	신문지 공	준비-음악에 따라 율동 미술치료-신문지 찢어 공 만들기 정리-만든 공 던지기
	7	불어서 표현하기	준비-모양 찾기 게임 미술치료-불어서 표현 정리-칭찬해 주기
전 개 단 계 Ⅰ	8	골판지 붙이기(도입:물감놀이)	준비-골판지에 손가락으로 소리내기 미술치료-골판지 굴려서 우드락에 붙이기 정리-골판지 소리내기
	9	도형 붙이기(도입:불어서 표현)	준비-도형 찾기 미술치료-시트지로 구성하기 정리-도형 게임
	10	판화	준비-음악에 따라 박수 미술치료-고무받침에 로울러로 찍기 정리-주고 싶은 대상 말하기
	11	공동 손 벽화	준비-찰흙 던지기 미술치료-손 뜨고 분무기로 채색 정리-음악에 따라 흔들기
	12	공동 조형물(도입:솜 방망이)	준비-솜 막대로 소동작 미술치료-솜에 물감 묻히기 정리-공동으로 벽에 꽂기
	13	얼굴 표정 만들기	준비-거울 보며 얼굴 만지기 미술치료-솜에 물감 묻히기 정리-역할 놀이
	14	만다라	준비-재료 옮겨 보기 미술치료-둥근 우드락에 자연 재료 붙이기 정리-리듬에 따라 만다라 돌리기

단계	회기	주제	내용
전 개 단 계 Ⅱ	15	낚시 놀이	준비-물고기 가족 만들기 미술치료-물고기에 색 입히고 클립 끼우기 정리-낚시 놀이
	16	악기 만들기	준비-음악에 따라 소금 문지르기 미술치료-파스텔로 색 입혀 시트지로 컵 꾸미기 정리-흔들어서 연주 활동
	17	물감 돌려 찍기	준비-짝과 함께 노래 부르기 미술치료-짝과 서로 돌려 찍기 정리-느낌 소동작으로 표현
	18	핸드 페인팅(도입:밀가루 조형)	준비-음악에 따라 박수 미술치료-밀가루에 물감 뿌려 손가락으로 그리기 정리-느낌 소동작으로 표현
	19	동물 가면(전개:얼굴표정)	준비-동물 소리 내기 미술치료-가면에 색입히기 정리-역할 놀이
	20	구슬액자	준비-구슬 굴리기 미술치료-네모 액자 안에 물감 입힌 구슬 굴리기 정리-주고 싶은 대상 말하기
종결단계	21	종이 만들기(도입:신무지 공)	준비-음악에 따라 신문지 찢기 미술치료-물에 적신 후 건져내어 다시 붙이기 정리-원하는 대로 색 입히기
	22	대형 피자(전개:만다라)	준비-음악에 따라 자유롭게 소동작, 재료 탐색 미술치료-각자의 조각 꾸미기 정리-전체적인 공동물에 대해 이야기 나누기
	23	원 안에 표현하기(전개:만다라)	준비-음악에 따라 자유롭게 소동작, 재료 탐색 미술치료-원안에 자유롭게 꾸미기 정리-느낌 이야기 하기
	24	자유화	준비-재료탐색 미술치료-자유롭게 표현 정리-주제에 대해 설명하기
작품 전시회

4) 결과

통합미술치료를 적용한 실험집단은 통제집단보다 손 기능의 미세운동-적응은 점수가 향상되었지만 통계적으로 유의미한 발달 차이를 보이지 않았다. 그러나 한 손 동작의 대동작 조작 능력 발달은 하위 영역에서 통합미술치료를 적용한 실험집단이 통제집단보다 통계적으로 유의미한 발달 차이를 보였다.

사회적 능력 검사의 하위영역인 교사가 선호하는 사회적 행동은 실험집단 통제집단에서 비슷하게 상승하여 통계적으로 유의미한 발달 차이를 보이지 않았으나, 또래가 선호하는 사회적 행동은 유의미한 발달 차이를 나타내어 실험집단이 통제집단 보다 더 발달되었음을 알 수 있었다.

통합 미술치료는 뇌성마비의 손의 대동작 조작능력의 발달과 사회적 능력의 부분적인 영역, 유치원 적응행동에서 효과적인 것으로 나타났다.

참고문헌

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정서장애

1. 불안장애

분리불안 : 9세 된 철수는 엄마와 분리되는 것을 두려워한다. 그는 계속해서 집아에도 엄마의 주위를 맴돌고, 항상 엄마가 어디 있는지 알고자 한다.

일반화된 불안 : 10세인 영희는 모든 것에 대해 걱정을 한다. 다른 사람들이 그녀를 생각하는 것, 학교에서 그녀가 지내는 것, 새로운 사건과 가정경제 등.

사회공포증 : 13세인 상현이는 학교에서 완전히 소외되어 있다고 느낀다. 그는 누구와도 상호작용을 하지 않는다. 다른사람들이 그를 어떻게 생각하는지에 대해 전적으로 사로잡혀 있다.

강박장애 : 10세인 길동이는 잠잘 수 없다는 생각을 멈출 수가 없다. 매일밤 잠자기 전에 옷장문을 닫았다 열었다하고 그의 잠자리를 정리하는 등 똑같은 기계적인 동작을 반복한다.

급성불안장애 : 16세인 수철이는 갑작스럽고 압도하는 불안의 습격을 다음과 같이 기술하였다. 나의 심장은 너무빨리 뛰어서 폭발할 것만 같았어요. 나는 내가 죽을 것이라고 생각했어요

1) 기술

* 불안장애는 아동과 청소년에게 가장 일반적인 정신 문제이지만 흔히 주목되지도 않고 치료되지도 않는 경향이 있다.

* 불안은 아동이 잠재적으로 위협적인 사람, 사물, 사건에 대처할 준비를 하게 하는 적응적인 정서이다. 그것의 특징은 강한 부정적인 정서 및 긴장에 대한 신체증상을 가지며 어린 사람들은 미래의 위험이나 불행을 염려하고 걱적하면서 예견한다

* 불안의 증상은 세 가지 상호관련적인 반응체계를 통해서 표현된다: 신체체계, 인지체계 및 행동체계

2) 정상적 공포, 불안, 걱정, 의식행위들

*아동의 공포와 불안, 걱정 및 의식 행위들은 일반적인 것으로 나이에 따라 변하고 유형에 따라서 예견될 수 있는 발달적 유형에 따른다

3) 불안에 대한 해부학: 증상에서부터 장애까지

* 공포와 불안에 대한 특정 증상은 아동에게 일반적이다. 신체증상, 또는 사회적 공포와 같은 증상의 일반적인 묶음은 불안의 차원과 범주에 의한다. 불안의 극단적인 증상에 대한 지속적인 유형 또는 일반화된 걱정을 불안장애라고 부른다.

4) DSM-4 의 불안장애에 대한 개요

* 9개의 범주로 나뉘고 세밀하게 아동의 반응과 회피의 원인을 규정하고 있다

-분리불안장애 : 부모로부터 분리되거나 또는 집에서 떨어지는 것에 대하여 나이에 부적절함, 과도, 무력한 불안

-일반화된 불안장애 : 만성적 또는 과장된 걱정과 긴장: 비록 그것을 유발하는 것이 없는 것처럼 보이는데 거의 재난을 끊임없이 예견하는 것. 걱정은 떨림, 근육긴장, 두통과 메스꺼움과 같은 시체증상이 흔히 동반된다.

-특정공포증 : 위험이 거의 없거나 전혀 없는 특정대상 또는 상황에 대한 극도의 무력한 공포, 공포는 동물, 높은 곳, 또는 주사들이다.

-사회공포증 : 관심의 초점 또는 꼬치꼬치 따지는 것, 그리고 아주 굴욕적인 어떤 것을 할 때 따르는 공포.

-강박장애 : 불안을 유발하는 반복적, 강제적, 그리고 원하지 않는 사고가 그러한 불안을 감소하기 위해서 흔히 의식화된 행동을 수반한다.

-급성 불안장애 또는 급성불안 : 계속적으로 앞도되는 공포, 그리고 예고도 없는 급성 불안발작이 특징이다. 신체 증상은 가슴 통증, 심장 두근거림, 호흡이 가빠직 몽롱함과 복부 스트레스가 포함된다. 또 다른 발작, 그것에  대한 밀접한 관련성과 결과에 대한 지속적인 관심.

-광장공포증의 급성 불안장애 : 급성 불안발작 상황에서 도주하기어려운 또는 급성 불안발작 또는 그와 같은 증상을 갖는 사건에서 도움을 이용할 수 없는 상황이나 장소에 대한 불안. 흔한 상황은 집밖이나 또는 대중들이 붐비는 장소가 될 수 있다.

-외상 후 스트레스 장애 : 놀라운 또는 외상적 사건을 겪은 후 발생하는 지속적이고도 두려운 사고.

-급성 스트레스 장애 : 블안과 다른 증상이 극도의 외상적 스트레스인자에 노출한 후 발전된다. 외상 후 4주 이상 지속되지 않는 증상.

5) 분리불안 장애

* 분리불안 장애가 있는 아동은 부모로부터 떨어지는 것, 또는 가정으로부터 멀어지는 것에 대해서 나이에 부적절한 무능력한 불안을 나타낸다.

6) 학교를 싫어하거나 또는 등교거부

* 등교거부행동은 아동이 수업에 참여하는 것을 거부하거나 하루종일 학교에 있는 것에 대한 어려움을 뜻한다. 그것은 부모로부터 분리되는 공포 또는 다른사람들이 자신을 유심히 보지 않을까 하는 공포를 포함하여 여러 가지 이유에 의해 발생한다.

7) 시험불안

* 시험불안이 있는 아동은 시험을 칠 때 부정적으로 평가되어지는 것에 대한 공포, 또는 비학업적인 상황에서도 역시 일어날 수 있는 공포를 가지고 있다.

8) 일반화된 불안장애

* 일반화된 불안장애가 있는 어린 사람들은 흔히 신체증상이 동반되면서 만성적 또는 과장된 걱정과 긴장을 경험한다

9) 특정공포증

* 특정공포증이 있는 아동은 현실에서 거의 해가 되지 않는 또는 위험이 존재하지 않는 특정대상이나 또는 상황에 대해서 극단적인 또는 무능력한 공포를 나타낸다.

10) 사회공포증

* 사회공포증이 있는 아동은 관심의 초점이 될 때 또는 누군가 자신을 쳐다볼 때 또는 아주 굴욕적인 어떠한 것을 하는 것에 대한 공포를 갖고 있다.

11) 강박장애

* 강박장애를 가지고 있는 어린 사람들은 불안을 유발하는, 강제적이로 되풀이되는 원하지 않는 사고 또는 강제적인 행위를 경험하고 흔히 그것을 불안을 완화시키기 위한 강제적인 행위 또는 의식행동을 수반한다.

12) 급성 불안발작과 급성 불안장애

* 급성 불안발작은 신체적, 인지적 증상이 동반되는 격렬한 공포 또는 불편함이 주기적으로 갑작스럽고 압도적으로 발생하는 것이다. 반복되는 급성 불안발작을 경험하고 다른 발작에 대한 가능한 암시와 결과에 대해서 계속해서 두려워하는 청소년들이 급성 불안장애를 갖는다.

13) 외상 후 스트레스 장애

* 외상 후 스트레스 장애가 있는 어린 사람들은 놀랍거나 외상적인 사건을 경험한 후 발생하는 지속적이면서도 두려운 사고를 경험한다

14) 불안장애에 대한 연합적인 특징

* 불안장애 아동은 인지 기능에 대한 특수영역에 결함을 갖고 있거나 잠재적으로 위협하는 정보에 선택적으로 집중한다

* 불안장애를 갖고 있는 아동은 사회적으로 위축되고 늘 혼자라고 느끼며 타안에 의해 사회적으로 부적응된 것으로 보인다.

* 불안장애 아동은 아든 장애들, 가장 일반적인 또 다른 불안장애나 우울증을 갖고 있다.

15) 이론과 원인

* 이론은 불안을 무의식인 갈등에 대한 방어로 또는 학습된 반응으로 생존에 필요한 적응적 기재로 본다. 아동에게 나타나는 여러 유형의 불안장애를 설명할 수 있는 유일한 이론은 없다.

* 불안은 특수한 뇌의 회로와 신경생물학적 과정과 관계가 있다. 불안에 대하여 위기를 겪는 아동의 잠재적인 근본적인 취약성은 뇌간, 변연계 및 전두엽피질을 포함한 뇌의 회로에 위치할 가능성이 가장 높다고 한다.

2. 기분장애

1) 우울

* 아동과 청소년들은 우울에는 기분, 행동, 태도, 사고 그리고 신체적 기능에서의 손상을 포함해서 다양하고 지속적인 증상들이 포함되어 있다.

*오랜 기간 동안 우울은 성인과 비교해볼 때 아동에게는 존재하지 않는다고 잘못 알려져 왔었다. 이제는 청소년에게 우울이 흔하며, 이로 인해 무능해지고, 긴장도가 증가되고 있으며 의뢰 및 치료 사례가 잦음이 알려졌다.

* 아동이 우울을 표현하고 경험하는 방법은 발달에 따라서 변한다. 증상, 증후군, 그리고 장애로서의 우울을 구별하는 것이 중요하다.

2)주요 우울장애

* 주요 우울장애의 주요한 양상은 슬픔, 거의 모든활동에서 흥미나 즐거움 상실, 성마름, 적어도 2주 동안 지속되는 많은 수의 부수적이고 구체적인 증상들이 덧붙여진다.

*4-18세 까지의 어린이에 대한 주요 우울장애의 전반적인 출현율은 아동기에는 다소 낮지만 청소년기에는 극적으로 증가하는 2-8%사이이다. 사춘기 이전 아동의 우울은 일반적으로 소년들과 소녀들이 동일하지만 소녀와 소년의 비율이 사춘기 이후에는 약 2:1에서 3:1 이다

* 주요 우울장애가 있는 청소년들에게 가장 흔히 동반되는 장애는 불안장애, 기분부전, 품행장애와 ADHD, 그리고 물질사용 장애이다.

* 거의 모든 청소년들이 초기 우울 삽화로부터 회복되지만 약 70%는 5년 이내에 다른 삽화를 가지며 많은 수의 양극성 장애로 발달한다.

3) 기분부전 장애

*기분부전장애 아동은 적어도 1년 안에 거의 매일 우울증상을 표현한다. 아동과 청소년의 약 5%는 사춘기 말까지 기분부전의 삽화를 가지고 있다.

* 기분부전 장애와 함께 가장 흔히 동반되는 장애는 주요 우울장애, 불안장애, 품행장애, 그리고 ADHD이다.

* 기분부전 장애의 가장 일반적인 출현 연령은 11-12세 사이이며 2년에서 5년의 평균 삽화 기간을 가지고 있다. 거의 모든 청소년들은 기분부전으로부터 회복하지만 다수는 주요우울장애로 발전한다

* 기분부전 장애에서 회복한 아이들은 심리 사회적 기능을 제외한 측정에서 다른 아이들과 다르지 않다.

4) 우울장애와 관련된 특성

*우울한 청소년들은 지적 및 학업 수행에서의 결손, 그리고 자기개념, 자존감, 사회적인 문제해결, 실제적인 사회적 행동, 대처기술, 생활 스트레스를 포함하여 수많은 인지적 및 심리 사회적인 어려움을 경험한다

5) 우울에 대한 이론과 원인들

* 우울에 관한 이론들은 제안되고 있으며 정신역동, 애착, 행동적, 인지적, 자기통제, 대인관계, 신경생물학, 그리고 사회 환경적인 것 등이 포함된다.

* 우울은 아동들이 장애를 발전시킬 경향이 있는 상호작용적인 영향의 최종적이고 흔한 경로이다. 이러한 영향에는 유전적인 위험, 신경생물학적인 요인, 가족상황, 스트레스성 생활사건, 인지적 요인, 그리고 감정조절의 결함이 포함된다.

6) 양극성 장애

* 양극성 장애 청소년들은 비정상적이고 지속적인 고양됨, 팽창, 성마른 기분의 시기가 있고, 자존감의 팽창, 수면감소, 언어압박, 사고비약, 산만, 그리고 부주의한 증상들을 나타낸다.

* 양극성 장애는 청소년의 경우에 주요 우울장애보다 드물며 출현율 1% 이하라고 추정된다. 이것은 후기 사춘기말에 출현의 정점을 이루고 남녀에게 동일하게 영향을 준다. 가장 흔하게 동반되는 장애는 ADHD, 품행장애, 불안장애, 그리고 약물남용이다.

7) 양극성 장애의 원인

* 아동과 청소년의 양극성 장애의 원인을 조사한 연구는 극소수이다. 성인을 대상으로 한 가족과 유전자 연구들은 양극성장애가 생활 스트레스나 가족에서의 무질서와 같은 환경적인 요인들과 유전적인 취약성이 조합된 결과라고 지적한다.

8) 자살과 우울

* 자살행동은 자기자신을 심각하게 손상시키거나 죽음의 원인이 되는 자해적인 행동이다. 자살시도와 자살은 사춘기 이전에는 드물지만, 청소년기에는 현저하게 증가한다. 이 연령 집단에서 자살은 전체 사망자의 약 12%를 나타낸다.

* 자살을 한 청소년의 약 95% 이상은 심리적인 장애를 가지고 있었다. 기분장애와 자살 사이에는 강한 연관성이 있으며, 임상적으로 우울증세가 있는 젊은이의 1/3은 자살을 시도한다.

* 자살에 대한 생각과 시도는 소년보다 소녀들이 9배 정도 더 흔하지만 남자이들이 여자이이들보다 더 많이 자살에 성공한다.

* 기분장애의 가족력과 자살행동, 인구통계학적인 불이익, 가정폭력에의 노출, 약물남용, 충동성, 학교문제, 총기의 이용가능성은 청소년에게 자살위험이 증가하는 것과 연관되어 있다.

9) 기분장애의 치료

* 인지-행동치료는 청소년의 우울을 치료하는데 있어서 대부분 성공적이다. 최우선시 되어야 하는 것은 청소년들의 우울예방을 목표로 한 프로그램 제공될 필요가 있다.

* 청소년에게 있어 양극성장애는 질병, 약물치료, 그리고 청소년들의 증상과 심리사회적 손상에 대해 겨냥하는 심리치료적 접근에 대해서 환자와 가족을 교육하는 다중모형 치료 계획이 필요하다.

참고문헌

초현춘 외(2001). 아동이상심리학. 서울:시그마프레스.

팀스터디 08-06

자폐성장애/지적장애

팀 명	사회심리교육재활1팀
일 시	2008년 4월 2일
발표자	정은혜, 김경식
장 소	3층 그룹특수교육실

자폐 범주성 장애

1. 자폐의 정의

자폐는 일반적으로 3세 이전에 나타나며, 구어 및 비구어 의사소통과 사회적 상호작용에 심각한 영향을 미침으로써 아동의 교육적 성취에 부정적인 영향을 미치는 자폐성장애를 의미한다. 자폐와 자주 관련되는 기타 특성들은 반복적인 활동 및 상동적인 움직임, 환경적인 변화나 일과의 변화에 대한 저항, 감각적 경험에 대한 비전형적인 반응 등이 있다. 이 용어는 정서장애로 인하여 교육적 성취에 주요한 부정적인 영향을 받게 되는 경우에는 적용되지 않는다.

2. 자폐성 장애의 진단기준 DSM-Ⅳ-TR ★

⑴ 다음의 특성 중 최소한 두 가지 이상으로 나타나는 사회적 상호작용에의 질적 결함

- 눈맞춤, 얼굴 표정, 자세, 사회적 상호작용 몸짓을 포함하는 비구어적 행동의   사용에 있어서의 심각한 손상

- 발달상 적합한 또래 관계를 형성하지 못함

- 자발적으로 다른 사람들과 상호작용하기 위한 기회를 갖지 못함

- 빈약한 사회적 또는 감정적 상호성

⑵ 다음의 특성 중 최소한 한 가지 이상으로 나타나는 의사소통에 있어서의 질적       결함

- 구어 발달의 지체 또는 결여

- 상동적이고 반복적인 언어사용이나 특이한 언어

- 다양하면서도 발달에 적합한 자발적인 가상놀이나 사회적 모방놀이의 결여

⑶ 다음 중 최소한 한 가지 이상으로 나타나는 반복적이고 제한적인 상동적 행동, 활동, 관심

- 내용이나 강도 면에서 비정상적인 한 가지 이상의 상동적이고 제한적인 관심   영역에 지나치게 몰두

- 비기능적인 일과나 의례적 행동에 융통성 없이 집착

- 손이나 손가락을 흔들고 상체를 비틀거나 복잡하게 움직이는 등의 상동적이   고 반복적인 신체 움직임

3. 자폐 및 자폐 관련 장애의 정의

자폐(autism)	극도의 사회적 위축, 인지적 결함, 언어장애, 상동행동으로 특징지어지는 전반적 자폐성장애로 30개월 이전에 발생한다.

자폐 범주성 장애 (autistic spectrum disorder)	경도에서 중도에 이르는 자폐의 특성들을 보이는 장애의 범주를 의미한다.
전반적 자폐성장애 (pervasive developmental disorder)	매너리즘, 부적절한 사회적 행동, 비정상적이면서도 지체된 말과 언어의 발달 등을 포함하는 비정상적인 사회적 관계에 의해서 특징지어지는 심각한 자폐성장애를 의미한다.
아스퍼거 증후군 (asperger syndrome)	언어 및 인지 발달은 정상적이지만 운동 기능의 발달에 있어서 지체를 보일 수 있으며 정서적, 사회적 발달에 있어서의 결함을 보인다.
렛장애 (Rett's disorder)	최소한 5개월 정도까지는 정상적인 발달을 보이다가 4세 정도까지 두뇌 성장 속도가 느려지면서 심리운동 기술의 상실과 심각한 표현 언어 및 수용언어의 손상이 나타나며 일반적으로 중도 지적장애를 동반한다.
소아기 붕괴성 장애 (childhood disintegrative disorder)	2세부터 10세 정도까지의 정상적인 발달을 보인 후에 이미 습득했던 사회적 기술, 언어, 자조기술, 또는 놀이 기술을 상실하게 되며, 결과적으로 사회적 상호작용이나 의사소통에 있어서의 질적인 결함과 상동행동을 보인다.
기타 전반적인 자폐성장애 (PDD-NOS)	현재의 전반적 자폐성장애 하위 범주에 속하지 않는 심각한 자폐성장애를 의미한다.

4. 자폐의 원인, 진단

1) 원인 및 출현율

아직 분명하게 밝혀지지 않았지만, 현재까지 알려진 바로는 뇌의 생물학적 원인,    바이러스 감염의 일종인 산모의 풍진 및 결절성 경화증 등의 기질적 결함의 원     인, 선천적으로 타고나는 신경학적 문제 등으로 인식된다.

ㆍ자폐는 여아보다 남아에게 3~4배 정도 더 많다.

ㆍ자폐의 정도가 경증일수록 남아의 수가 더 많고, 심한 지적장애를 동반하는        경우에는 남녀에게 나타나는 성 비율은 거의 비슷하다.

ㆍ자폐의 출현율은 1만 명당 4~5명이라고 알려져 있었지만, 가벼운 증상의 아       동들까지 포함하는 자폐 스팩트럼 장애를 참조하면 만 명당 20~30명까지도        추정된다.

선천적 요소	→
출생 전 문제 (바이러스, 중금속)	→			지적장애
		신경생리학적 손상	⇒	자폐스팩트럼장애	ADHD
출산 중 문제 (난산)	→
출생 이후 문제 (뇌 감염)	→			학습장애
기타 밝혀지지 않은 원인들	→

2) 진단시기와 방법

ㆍ자폐정애의 특성들은 만 3세 이전에 나타나고 조기중재프로그램을 3세에 시작       해서 약 24개월 집중하여 실시할 때, 최소 10명 중 5명 이상은 일반유아반으       로 전환된다.

ㆍ자폐진단에 사용되는 검사도구

국제질병 분류기준(International ICD-10), 자폐행동 점검표(Autism               Behavior Checklist, ABC), 자폐진단 면담지(Autism Diagnostic                   Interview-Revised, ADI-R), 아동기 자폐평정척도(Childhood Autism             Rating Scale, CARS), 언어전 자폐진단 관찰검사지(Pre-Linguistic                Autism Diagnostic Observation Schedule, PL-ADOS)

5. 자폐아동의 특성

많은 자폐 아동들은 태어나면서부터 정상아동들과 다른 점을 느낄 수 있다. 그     들이 보이는 가장 흔한 특징은 안아 주는 사람으로부터 신체적인 접촉을 피하기     위해 등을 활처럼 뒤쪽으로 휘는 것과 안아줄 것을 기대하지 않는다는 점이다.     또 다른 특성 중 하나는 동일성에 대한 고집 또는 고집스러운 행동이다.

1) 언어적 특성

ㆍ여러 가지 비언어적 행동을 사용하는 데 심한 결함이 있다.

ㆍ말이 늦거나 혹은 말을 거의 하지 못한다.

ㆍ말을 하더라도 다른 사람들과 대화하는 데 있어서 심한 결함을 보인다.

ㆍ반복하는 말을 사용하거나 혹은 의미 없는 이상한 말을 한다.

왜 자폐아동과 의사소통이 힘들까요?

* 혼란, 전도성, 청각적인 처리과정의 문제 등의 자폐적 특성으로 인해 아동의 의사소통    능력이 방해받을 수 있습니다.

* 자폐아동은 비구어적인 사회적 단서(목소리 높이, 음색, 음량, 얼굴 표정)를 해석하고    이해하는 능력이 부족합니다.

* 자폐아동은 즉각 혹은 지연 반향어를 보입니다.

2) 사회적 특성

ㆍ발달수준에 적합한 또래 관계를 형성하지 못한다.

ㆍ자발적으로 다른 사람들과 기쁨, 흥미, 성취를 나누려고 하지 않는다. 즉 관심   있는 것을 보여주거나 가져오거나 가리키지 않는다.

ㆍ사회적 혹은 정서적 상호교류적인 면이 부족하다.

ㆍ발달수준에 적합하게 다양하고, 자발적인 가상놀이 혹은 사회적 모방놀이를 하   지 못한다.

6. 생리학적/생물학적/신경학적 중재 및 치료

1) 기대되는 성과

ㆍ약물치료: 신경정신과학적 장애 치료에 효과적

ㆍ감각통합: 감각 자극을 내적으로 정리하는 개인의 능력

2) 지원 정보가 부족

ㆍ청각 통합 훈련: 소리 민감성과 청각 처리과정에 있어서의 결함 보완

ㆍ대용량 비타민 처치: 다양한 비타민과 무기질의 결핍이 신진대사 이상 초래 가                          정

ㆍ광과민성 증후군: 얼렌렌즈- 엷은 색깔 넣은 비 시력교정용 렌즈 사용

7. 치료의 적용

1) 효과적인 의사소통적-상호작용적 접근

ㆍ모든 의사소통을 확인한다. 의도적인 행동을 형성해 주고 반응한다.

(예: 물건 잡기, 한 단어로 말하기, 목적이 있는 행동, 반향어 등)

ㆍ모든 재료, 신체 활동, 동작, 음악 등을 통합한 활동을 권장한다.

수동적인 참여를 방지한다.

ㆍ모든 의사소통을 시작하도록 격려한다.

뒤에 있기: 아동의 필요에 미리 대처하지 않는다.

선호하는 아이템에 접근하는 것을 통제한다.

ㆍ사람들에게 새롭거나 ‘귀여운’의사소통을 시도했을 때, 사람들의 반응에 의해     당황하거나‘의기소침한 상태’가 되지 않도록 과잉 반응하지 않는다.

2) 사회적 기술 훈련을 위한 전략들

ㆍ아동의 친사회적 행동 레퍼토리를 증가시킨다.

ㆍ사회적 기술을 교수할 때는 직접 교수법을 사용한다.

기술은 구체적이고 관찰 가능한 행동으로 구성해야 하고, 세부적인 단계로 나     누어야 한다.

ㆍ적절한 기술을 모델링해 줌과 동시에 중요한 부분을 지적해 준다.

ㆍ상황에 맞게 기술을 짝 짓는다(자연스러운 환경에서 가르친다).

ㆍ사회적 상황을 기술하는 책을 개발한다(자폐아동에게는 시각적 학습이 매우      효과적이다).

* 사회적 상황을 기술하는 책을 이용한 사례

수희는 부엌 선반에 있는 갖고 싶은 물건에 손이 닿지 않자 소리를 질러 도움을 요청한다. 가정교사는 소리 지르기에 대한 대안으로 그림 이야기를 만들었다. 수희는 부엌 선반에 있는 물건에 손이 닿지 않을 때마다 소리를 지른다. 어머니는 조용히 다가가서 “소리 지르지 마세요.”라고 말하면서 수희에게 그림 이야기책을 건네준다. 그리고 책을 읽도록 촉진한 후, 원하는 것을 얻기 위해 수용적인 대안행동을 할 수 있도록 돕는다. 어머니는 수희가 도움을 요청하거나 의자를 사용하는 등 수용적인 행동을 할 때까지 원하는 것을 절대로 주지 않는다.

3) 신체적 공격성 중재전략

ㆍ경계 상태를 유지한다.

ㆍ초기에 중재한다.

ㆍ공격 대상을 파악한다.

ㆍ침착함을 유지하고 자신감을 갖는다.

ㆍ공격자의 관심을 다른 곳으로 돌린다.

ㆍ필요하다면 점진적으로 신체적인 중재방법을 사용한다.

ㆍ사람이나 소유물을 보호할 때에만 신체적 억제를 사용한다.

4) 울화 행동을 위한 중재전략

ㆍ보는 사람을 최소화시킨다.

ㆍ침착하게 그러나 단호함을 유지한다.

ㆍ울화 행동이 시작되었을 때 보상을 약속해선 안 된다.

ㆍ시각적 촉진을 사용한다.

ㆍ울화 행동을 통한 요구에 응해 주지 않는다.

ㆍ사소한 울화 행동은 사라질 때까지 기다린다.

* 울화 행동에 대한 중재 사례

미호는 동물원에 가는 것을 좋아했다. 그러나 한 시간쯤 지나서 과잉자극을 받게 되었고 피곤해지기 시작했다. 떠날 시간이 되자, 울화 행동을 보이면서 동물원에 더 있고 싶다고 요구했다. 많은 사람들이 이 광경을 쳐다보면서 수군거리기 시작했다. 어떤 사람은 미호를 달래려고 애를 쓰기까지 시작했다. 어머니는 주변에 서 있는 사람들에게 정중한 목소리로, 계속 쳐다보고 있으면 아이가 더 흥분하게 된다는 것을 주지시켰다. 그리고 가까운 벤치에 앉으라는 지시를 무시하고 있는 미호를 데리고 사람들에게서 멀리 떨어진 벤치로 미호를 데리고 갔다. 어머니는 조용하면서도 단호한 어조로 저녁 식사 준비를 하려면 지금 집에 가야 한다고 말했다. 그러면서 저녁 식사로 메뉴를 세 가지 중에서 선택해 보라며 미호에게 단서를 주었다. 두 사람은 주차장으로 걸어가면서 저녁 식사에 대한 이야기를 나누었고 미호는 더 이상 울화 행동을 보이지 않았다.

5) 자기 자극 행동 중재전략

ㆍ학습 환경에 있을 때만 자기자극 행동을 중단시킨다.

ㆍ다른 활동으로 전환 시켜 줌으로써 대상 아동의 자기자극 행동을 중단시킨다.

ㆍ대상 아동이 매우 좋아하는 활동을 지시한다.

ㆍ자기자극 행동과 양립할 수 없는 활동을 지시한다.

※ 참고문헌

한국인지과학연구소(2000), 자폐아동의 이해와 프로그램 적용, 양지

이상복ㆍLuke Y.Tsaiㆍ김정일 공저, 자폐성 영ㆍ유ㆍ아동의 조기중재, 대구대학교출판부

Beth FouseㆍMaria Wheeler 공저, 자폐아동을 위한 행동중재전략, 학지사

Ⅰ. 지적장애(intellectual and developmental disabilities)의 정의

1. 미국 지적장애협회(AAMR)의 지적장애에 대한 정의

지적장애는 지적 기능과 개념적, 사회적, 실제적 적응기술로 표현되는 적응행동에 있어서의 심각한 제한으로 특징지어지는 장애다. 이 장애는 18세 이전에 나타난다.

지적장애를 규정하는 정의에 있어서 가장 중요한 점은 유의하게 평균 이하인 지적 기능과 적응 행동상의 결함이 동시에 존재해야 한다는 것과 이러한 두 가지가 모두 발달기간인 18세 이전에 일어날 경우를 말한다는 점이다. 지적장애의 정의는 인위적인 것이기 때문에 이러한 정의의 경계선에 해당되는 학생들 중에는 지적장애로 판별되었다가도 몇 년 후에는 해당되지 않을 수도 있다는 사실을 인식해야 한다.

2, 우리나라의 정의

[특수교육진흥법시행령]

“지능검사결과 지능지수가 75 이하이며 적응행동에 결함을 지닌 자”를 특수교육대상자로 규정하고 있다.

1) 간헐적 지원 (intermittent support)

필요할 때에 제공되는 지원으로 간헐적 성격의 특성을 지니며 개인이 항상 지원을 필요로 하는 것은 아니지만 인생에서 전이 시기동안 단기간의 지원을 필요로 하는 경우를 의미함(예: 실직, 심각한 의료적 위기). 간헐적 지원은 고강도 혹은 저강도로 제공될 수 있음

2) 제한적 지원(limited support)

일정한 시기에 걸쳐 일관적으로 그러나 간헐적이 아닌 시간 제한적인 것으로 특징지어짐.(예: 시간 제한적인 고용 훈련 혹은 학교에서 성인기로의 전이 지원 제공 등)

3) 확장적 지원(extensive support)

적어도 몇몇 환경(예: 직장 또는 가정)에서 정기적으로 요구되는 지원으로 시간 제한적은 아님(예: 장기간의 가정생활 지원)

4) 전반적 지원(pervasive support)

항구성을 지니는 고강도의 지원으로 전반적 환경에 걸쳐서 제공되며 잠재적으로 삶을 유지하는 데 필요한 성격의 특성을 지님. 일반적으로 확정적 또는 시간 제한적 지원보다 더 많은 수의 요원을 필요로 하며 개인에게는 더 개입적일 수 있는 지원을 포함.

[장애인복지법시행규칙]

IQ의 상한을 70으로 규정하고 있으며, 일반지능과 일상생활, 사회생활, 직업생활을 동시에 고려하여 지적장애여부와 그 등급을 판별하도록 규정하고 있다. 따라서 이 규정은 [특수교육진흥법시행령]의 규정과 유사하나 IQ의 상한을 5 낮게 정하고 적응기술영역을 명시하고 있다는 점에서 다르다고 할 수 있다.

1급	지능지수 34이하의 자로 일상생활과 사회생활의 적응이 뚜렷하게 곤란하여 일생동안 타인의 보호가 필요한 사람
2급	지능지수 35이상 49이하의 사람으로 일상생활의 단순한 행동을 훈련시킬 수 있고, 어느 정도의 감독과 도움을 받으면 복잡하지 아니하고 특수기술을 요하지 아니하는 직업을 가질 수 있는 사람
3급	지능지수 50이상 70이하의 사람으로 교육을 통한 사회적 ‧ 직업적 재활이 가능한 사람

<지적장애 수준에 따른 분류와 발달특성>

정도 / IQ	발달특성
	학령 전기(만0~5세)	학령기 (만 6~20)	성인기(만 21세 이상)
경도 50-55에서 70 정도	진단되지 않을 수 있다.	기초적 학업기술과 직업 전 기술을 배울 수 있다.	지역사회에서 살면서 직업을 가질 수 있다. 지적장애로 낙인 찍히지 않고 지낼 수도 있다.
중등도 35-40에서 50-55	임상적 진단(예: 다운증후군)을 받을 가능성이 있다	자조기술과 기능적 학업기술을 배울 수 있다. 익숙한 환경에서는 독립적으로 행동할 수 있다	감독 하에 어느 정도의 기술을 요하는 일을 할 수 있다. 경쟁고용이 가능할 수 있다.
중도중도 20-25에서 35-40까지	운동발달이 늦다, 약 간의 의사소통 가능하고 지체장애가 있을 수 있다.	개인적 필요를 스스로 돌볼 수도 있다. 의사소통을 배울 수 있다	직장과 주거환경에서 감독 하에 가능할 수 있다.
최중도 정신장애 20-25미만	반응이 별로 없다. 중복장애가 흔히 있다.	운동발달이 느리다. 기초적 자조기술을 배울 수 있다.	약간의 의사소통을 할 수 있다. 기초적 필요를 돌볼 수 있다.

Ⅱ. 지적장애의 원인

의학이 발달함에 따라 지적장애가 되는 원인도 새롭게 밝혀지고 있어 현재 지적장애가 되는 원인은 200여 가지에 달한다고 의학계에서는 말하고 있다.

1. 유전적 원인

1) 페닐케톤(phenylketon) 뇨증

선천성 아미노산 대사 이상의 하나

요 분석으로 조기에 진단 가능, 열성 유전법칙에 따라 유전

조기 진단되어 페닐알라닌이 없는 음식을 먹으면 지적장애 예방가능

2) 갈락토스(galacrose) 혈증

탄수화물 신진대사 이상이 지적장애의 원인이 되는 병, 열성 유전이 됨

출산 초기 황달, 발달 지체 등의 문제가 나타나고 조기에 백내장이 보이기도 함

요 검사를 통해 조기 검진이 가능하고, 갈락토스가 없는 음식을 먹으면 증상이 감소하거나 지적장애 예방가능

3) 염색체 이상

다운 증후군-염색체 이상에 의해 지적장애를 유발하는 유전적 조건 중에 가장 두드러진 것

그 외, 약체 X 증후군, 프라더-윌리 증후군, 클라인펠터 증후군, 윌리엄스 증후군

2. 출산 전의 원인

1) 풍진

임신 초 3개월 내(태아기)에 임산부가 풍진에 감염되면 태아는 지적장애를 포함해서 여러 가지 선천적 결함을 갖게 됨

2) Rh인자

부모의 혈액형이 불일치함으로 지적장애가 출현되는 경우.

Rh+와 Rh-는 양립할 수 없으므로 혈액 세포를 응고시켜 유착되게 하고 그래서 미숙한 혈액 세포가 골수에서 자라지 못하게 함

→첫 번째 아기도 위험하지만 두 번째 임신부터는 중증황달이 발생할 가능성이 높고 아이는 저능아가 된다.

3. 출산 시 원인

1)뇌손상-출산 시 뇌의 산소 결핍으로 발생

2)조산-뇌의 무게가 적어지면 그만큼 대뇌 활동이 약화되기 때문에 지적장애가 될          가능성이 높아짐

4. 출산 후의 원인

① 세균에 의한 감염 (뇌염, 뇌막염처럼 고열을 동반하는 감염증)

② 영양장애, 갑상선 호르몬 결핍

③ 안전사고로 인한 뇌손상

④ 환경적인 경험 부족, 자극결핍과 같은 심리, 환경적 원인

5. 출현율 및 재현율

1) 출현율 : 전체 학령인구 중 특정 장애를 가지고 있는 아동이 차지하는 비율

지적장애의 출현율은 전체 인구의 약 3%

· 출생 전 태아의 염색체 이상이나 신진대사 이상에 대한 검사 방법의 발달로 인해    지적장애의 출현은 점차 감소

· 임신 중 태아의 이상 여부 검사를 통해 이상 발견 시 낙태를 하는 경우가 상대적    으로 많아졌기 때문

· 염색체 이상의 지적장애는 감소, 임신 중 산모의 알코올 중독이나 약물 복용으로    인한 지적장애 아동의 출현은 상대적으로 증가

· FAS 아동(알콜성 태아 증후군)

경도의 지적장애, 주의력결핍ㆍ과잉행동장애를 같이 가지고 있는 경우가 많이 있다.

후천성면역결핍증(ADIS)으로 인한 지적장애 아동의 출현도 최근 증가하고 있다.

2) 재현율-이미 장애아동을 가지고 있는 가정이 다시 같은 장애를 가지고 있는 아             동을 가질 확률

· 광범위한 도움을 계속 필요로 하는 중도 지적장애 아동을 둔 가정에서 또 다시     지적장애 아동을 가질 확률이 약 3~9%

· 산모의 알코올 중독으로 인한 FAS는 산모가 계속 음주를 할 경우 : 재현율이       30~50%

· 다운증후군 : 1%이하,

· 21번 염색체를 구성하는 일부분이 다른 염색체에 붙어서 장애가 발생하는 경우 :    10%

· fragile X 증후군의 경우 : 0~50% (취약 X 증후군(Fragile X syndrome))

6. 판별과 측정

1)지적기능의 측정

· 지능(IQ)검사를 실행하고 결과를 해석할 수 있는 전문가들에 의해 이루어져야 함  · 지능검사는 표준화된 검사일 뿐만 아니라 규준지향검사임

· 현저하게 낮은 평균 이하의 지능 : IQ점수의 정상분포곡선에서 표준편차 2이하                                        (70이하)

웩슬러 아동용 지능검사 3판,

스탠포드-비네 지능검사4판

2)적응행동의 측정

적응행동(adaptive behavior)이란 개인이 생활환경에 적응하는 데 필요한 기술로서 의사소통, 자기관리, 사회성 기술 등이 포함되며 지적 능력과 함께 지적장애의 주요요인이다. 개인의 적응행동은 주로 적응행동검사를 통하여 측정된다. 적응행동 검사는 지적장애아동을 잘 아는 교사나 부모와 같은 사람에게 질문 하는 일련의 문제들로 구성되어 있음.

- 미국지적장애협회의 적응행동 척도

·학령기아동 : 미국지적장애협회의 적응행동 검사-학교용(ABS-S)

→제 1부 (독립기능, 일상생활기술과 관련된 10가지 영역)

→제 2부 (개인의 부적응행동의 정도를 측정하는 7가지 영역)

- 바인랜드 적응행동 척도

ㆍ질문지형태 →면접형 : 대상 아동을 잘 알고 있는 교사나 양                                         육자를 대상으로 실시

→교실용 : 교사가 답할 수 있도록 함

- 자립행동 척도(개정판)

ㆍ유아~80세, 모든 연령을 대상으로 함

ㆍ14개 하위영역 척도를 측정(45분~60분 소요)

ㆍ구조화된 면접이나 체크리스트 형태로 이루어짐

ㆍ문제행동에 대한 8가지 선택적인 하위영역 포함

7. 예방

일단 지적장애아가 된 후에는 현대 의학으로도 치료가 불가능하므로 사전에 예방하는 것이 어쩌면 가장 중요한 일일 것이다. 지적장애가 되는 시기는 거의 태아기에서부터 출생 후 4세까지가 주시기라는 점에서, 임산부의 주의와 유아기의 건강관리가 예방에 있어서 무엇보다 중요하다.

① 임산부는 임신 중에 약을 함부로 복용하지 않는다.

② 건강관리를 철저히 하여 전염병이나 다른 병균에 감염되지 않도록 세심한 주       의가 필요하다.

③ 정기적으로 전문의사의 진단을 받아 태아의 관리에 신경을 써서 난산을 미리       막도록 해야 할 것이다.

④ 영유아기의 건강관리 및 안전사고 예방은 부모의 책임이 크므로 아동의 관리,       보호에 주의를 기울여야 할 것이다.

Ⅲ. 지적장애 아동의 특성

1. 신체ㆍ운동적 특성

신장, 체중, 흉위, 앉은키, 폐활량 등이 다소 뒤지고 있다

경도 지적장애 아동에게는 신체ㆍ운동적 발달상의 특성이 정상아와 비교할 때 현저한 차이가 없다.

지적장애를 일으키는 기질적 원인을 가지고 있는 소수가 시력, 청력 등에서 비장애아동보다 열등한 경우를 나타낸다.

2. 인지적 특성

지적장애아의 지적 발달패턴은 정상아와 유사하지만 그 발달이 느린 것이 특징이어서 성인이 되어도 평균 이하의 지적 상태가 예상되는 것이다.

IQ 즉, 지능지수란 지능의 양이라기보다는 같은 생활연령을 가진 아동과 비교해서 그 정신적 발달의 비율을 나타내는 지침인 것으로 생각해야 할 것이다.

지적 장애를 수반하고 있는 대부분의 지적장애아도 지적 발달이 전혀 이루어지지 않는다고는 볼 수 없다. 지적 열등의 정도나 상태에 관계없이 모든 지적장애아는 상당한 지체나 정체상태를 보이기는 하나 지능발달의 정지가 아닌 경우는 그대로 다소의 발달이 느린 속도로 나타난다.

지적장애아의 지적 발달 상태를 보면 뇌장애를 입은 시기가 빠르면 빠를수록 지적발달의 지체 정도가 크다는 것을 알 수 있다. 또한 뇌장애를 입었을 때 그 정지된 상태가 지속되어 버리는 경우도 있는 것이다. 출생 시나 출생 전에 입은 뇌장애의 경우보다 출생 후에 뇌장애를 입은 경우가 보다 높은 수준에서 지적 발달을 보인다. 그러므로 지능 발달기간 또는 발달정지기가 지적 능력에 따라 다르다는 것을 나타내고 있는데 지능이 열등할수록 발달기간이 다소 짧고 동시에 발달의 정지시기도 빠르다는 것을 알 수 있다.

한편 지적 능력이 질적인 결함으로서 장(field)의 구성이 어렵고 학습의 진전이 늦든가 거의 진전이 없으며, 개개요소를 모아 전체적으로 파악하는 능력에 결함이 있고 간단한 수업은 정신연령의 정도에 따라 학습할 수 있으나 지적 발달에 한계가 있어 역시 일정한 제한이 따른다. 발달특징은 분화와 종합의 과정인데 지적장애아는 미분화의 특성이 있는 동시에 지적 영역간의 협동이 잘 이루어지지 않고 있다. 그래서 고집성이 높아지고 미분화의 협응의 곤란성은 추상성을 약하게 만들고 주어진 과제에서 다음 과제에 전이가 어렵다.

3. 학습특성

경도 지적장애 아동들에게 적용되는 몇 가지 주요 발견 사항과 특징

1)주의집중 변인

주의집중의 3가지 주요 구성요소에서 심한 어려움을 가짐.

<주의집중 지속시간(일에 대한 시간의 길이), 주의집중의 범위와 초점(산만하게 하는 자극의 억제), 선택적 주의(중요한 자극 특성의 변별)>

2)중재 전략

소극적 학습자가 되려는 경향 때문에 학습 후 그 내용을 재생하기위해 정보를 조직, 구성하는데 필요한 효과적인 기술이 없는 것 같다.

3)기억

문제, 자극상황에 지식이나 기술을 적용하는 능력에 결함을 보임

4)추상화

상징적 사고 제한

5)우발학습

나이가 들어도 관계없는 정보나 무관자극을 무시하거나, 일의 본질적인 면을 선택하는 데 어려움이 있다.

4. 사회․정서적 특성

교육가능 지적장애아의 사회․정서적 발달은 일반적으로 정상아에 비해 그렇게 뒤지지 않으며, 대부분의 교육가능 지적장애아는 성인이 되어 사회적, 직업적으로 유능한 사회인이 될 수 있다고 보고 있다.

지적장애아의 사회․정서적 발달에는 때로는 생활연령과 정신연령이 영향을 미치기 때문에 혼동이 일어날 수도 있다. 비록 정신연령은 낮지만 생활연령이 높기 때문에 자기와 같은 나이 또래의 생활내용을 배우기를 원한다. 따라서 교사는 지적장애아의 사회․정서적 발달에 적절한 내용과 자료의 선정에 유념해야 하며, 특히 그 자료가 이들의 흥미와 관심을 계속 유지시킬 수 있는지를 잘 판단하지 않으며 안 된다.

또한 지적장애아에게는 다음과 같은 두 가지 특이한 행동 패턴이 자주 나타난다.

첫째, 과거에 실패경험을 한 그러한 장면에 처하면 욕구불만에 대한 내성(frustration tolerance), 즉 참는 힘이 매우 부족하다. 따라서 쉽게 좌절하거나 하려는 노력을 전혀 보이지 않거나 때로는 거부하고 공격적인 반응과 같은 양상을 띠게 된다.

둘째, 심한 부적 자아개념(negative self-concept)을 갖고 있다. 이들의 학습 태도는 부정적이고, 또 자기 자신을 실패와 관련지어 지각해 버리기 때문에 학습의 과정마저도 곤란하게 되는 경우가 많다. 이와 같은 이들의 특이한 행동패턴이 교육과정 구성에 반드시 고려되어야 한다.

그리고 교사는 이들에게 지식이나 기능을 가르치려고 하기 전에 먼저 아동 개개인을 잘 이해해야 한다. 만약 그렇지 못하면 아동의 좋은 태도마저도 오히려 나쁜 부적인 태도로 바뀌어 버릴지 모르기 때문이다. 따라서 지적장애 아동이 자기 자신과 학급생활을 긍정적으로 지각하도록 세심한 주의를 기울여 도와주어야 한다.

또한 지적장애아에 있어서 지적 장애, 뇌염 후견증, 간질 등에 의한 성격의 이상성 또는 신경증적 불안, 공포, 흥분 등은 환경과의 관련을 통해서 일차적으로 행동이나 정서에 나타나게 된다. 이와 같은 이상성은 어릴 때부터 사회적인 장면이나 그들의 욕구충족을 불가능하게 하여 그 불만이 이차적인 행동 및 정서적 특성으로 나타나게 한다.

5. 행동특성

감각을 통한 학습의 제한과 지각장애에 의한 인지 부족으로 행동발달이 비장애인수준에 미치지 못하는 경우도 있다. 또한 지체장애는 질환의 원인, 장애의 정도, 부위, 장애 발생기간 등에 따라 다양한 차이가 있을 수 있으나 대개 행동의 범위가 제한되어 접촉하는 사람의 수와 기회가 적기 때문에 사물이나 사람에 대한 경험이나 견문이 부족할 수도 있다.

1)유약형

①온순하다.

②선생님의 말을 잘 듣는다.

③솔직하다

④연령에 비하여 어린 행동을 한다.

⑤지능적으로 단순하고 유치하다.

⑥집념이 강하다.

⑦명랑하다.

⑧사람들을 좋아한다.

2)고집형

①자기 마음에 맞는 일만 계속한다.

②옷이 단정하지 않으면 언짢아한다.

③한번 자신이 결정한 것은 고치려고 하지 않는다.

④자기 물건은 다른 사람이 만지지 못하게 한다.

⑤한번 시작한 일은 끝까지 계속한다.

⑥간단한 일은 싫증을 내지 않고 끝까지 마무리한다.

⑦고집이 세다.

⑧일의 방법을 바꾸며 잘 따르지 않는다.

⑨그림은 늘 같은 것만 그린다.

3)흥분 ․ 충동형

①갑자기 화를 낸다.

②까닭 없이 남을 해친다.

③조금만 흥분하면 물건을 집어던진다.

④사소한 일에 화를 잘 내고 말을 잘 듣지 않는다.

⑤충동적으로 위험한 일을 일상사로 한다.

⑥큰 소리로 이상한 소리를 낸다.

⑦침착성이 없이 지껄인다.

⑧사소한 일로 남과 다툰다.

⑨다른 사람이 떠들면 언제나 따라서 떠든다.

4)지리멸렬형

①일관성이 없다.

②상황에 맞지 않는 행동을 한다.

③혼자서 중얼거리기를 잘 한다.

④기분의 변화가 심하다.

⑤일을 할 때 지시도 듣기 전에 자기 멋대로 행동한다.

⑥다른 사람의 말의 뜻과 관계없는 행동이나 언어로 비약한다.

⑦하는 일마다 결함투성이다.

⑧바지 위에 팬티를 입는 격으로 일에 순서가 없다.

⑨그림을 그릴 때 유치하게 그린다기보다 제멋대로 그리는 경향이 있다.

5)몽유형

①주위의 일에 무관심하다.

②하는 일도 없이 늘 혼자 지낸다.

③하는 일을 늘 바꾼다.

④자기가 하지 않은 일도 자기가 한 것처럼 태도를 취한다.

⑤사람을 피한다.

⑥말을 하지 않으며 자기의사를 나타내지 않는다.

⑦동작이 느리다.

⑧언제나 귀찮아한다.

⑨희로애락과 같은 감정의 표현을 하지 않는다.

⑩늘 우울한 것 같다.

CA (생활연령)	MA (정신연령)	특성	발달 과업
3.5~5	2~3	인지적	형태인지, 수 개념 갖기 시작, 여러 개의 낱말 사용, 대명사는 부정확, 의사전달수단으로 몸짓 사용, 책장을 넘길 수 있고, 뚜껑을 돌려 열 수 있으며, 수직선과 수평선을 묘사 할 수 있다.
		사회 ․ 정의적	나이 비슷한 다른 아이들과 짧은 시간 놀 수 있고 다른 사람 인지하고 좋아함을 나타낸다. 흘리기는 하지만 손가락으로 음식을 먹을 수 있고, 그릇 들고 물을 따를 수 있고, 도움을 받으며 옷을 입고 벗을 수 있다. 변소를 이용하고 팬츠가 젖으면 이를 가리킬 수 있다.
		신체 ․ 운동적	혼자서 걷기, 달리기, 뛰기 등, 도와주면 층계를 오를 수 있다.
5~7	3~4	인지적	자신의 성 식별, 기본색깔 인지, 시간개념 및 위치개념 갖기 시작, 몇 가지 수 개념, 간단한 크기개념 가짐. 2~3개 문자 쓰기, 2~3개의 단어로 된 구절 사용, 대명사 정확히 사용, 첫 자음과 끝 자음 정확히 발음, 자기 자신을 대명사로 가리킬 수 있다.
		사회 ․ 정의적	1~2명의 다른 아동과 자발적으로 어울려 놀 수 있다. 큰 집단 놀이에 가담하고 아동 중 누구를 좋아하는 것을 나타낸다. 숟가락으로 음식을 흘리지 않고 먹으며, 간단한 옷을 벗을 수 있고 단추는 못 끼워도 간단한 옷 입음. 도움 받아 손 씻거나 세수 할 수 있고 대소변보려는 의사표시와 배변의 실수를 알릴 수 있다.
		신체 ․ 운동적	층계를 오르내릴 수 있으며, 달리기, 뛰기, 한발로 서기, 공받기, 물건 옮기기 등을 할 수 있다. 정교한 운동은 잘하지 못한다.

6. 심리적 특성

대개 비장애인에 비해 열등감, 불안, 공격성 등이 높게 나타나거나 비현실적인 요소가 자아개념 속에 내포되어 있는 것으로 나타나고 있다. 지체장애인에게 있어 이러한 부정적인 심리 특성이 지배적인 것은 아니지만 장애 그 자체가 건전하고 정확한 신체상을 갖기 어렵게 할 수 있기 때문에 부모의 과보호, 과도한 요청, 부모와 사회에 대한 적의, 만족할만한 사회참여의 결여, 이에 따른 좌절감, 사회의 차가운 반응 등이 부정적 특성을 구성하게 한다고 할 수 있다.

지체장애인의 열등감이나 정서불안 등 부정적인 심리적 특성을 지니게 되는 과정을 살펴보면 지체장애가 원인이 되어 생리적인 욕구 저지의 상태가 일어나게 되고 이로 인해 정서불안이 야기되며 여기에 부모의 과보호와 사회적인 멸시가 첨가되어 장애인으로 하여금 열등감을 갖게 하고 더 나아가서는 열등감에 대한 반응으로 공격성과 퇴행과 같은 이상행동과 반사회적 행동을 할 수도 있다.

Ⅳ.지적장애아동 교육(치료)

지적장애아를 사회생활에 참여시키기 위해서는 그들을 받아들이는 가정이나 직장, 지역사회의 조건을 본인의 능력이나 특성에 맞는 것으로 개선해야 한다.

자신의 발달 가능성을 최대한으로 성취한 지적장애아로서 자립생활을 영위할 수 있도록 도와주는 것이 궁극적인 목표이며, 특히 요구되는 목표로서는

· 정신적 정서적 안정

· 신체기능 향상과 건강한 신체유지

· 명랑한 성격 형성

· 자기 일에 대한 만족을 느끼는 태도 형성

· 책임의 태도 형성

· 행동의 자제력 형성

· 의사소통능력 형성

· 적극적이며 긍정적 생활태도 형성

· 근면, 절약 생활태도 형성

· 사회생활 적응능력 형성

1. 지적장애 아동의 일반적 지도방법

지도는 개별지도와 집단지도의 방법으로 크게 구분되며, 학교에서의 생활지도는 크게 나누어 학생이해(조사)활동, 정보활동, 카운슬링활동, 정치활동, 추후활동 등으로 구분할 수 있다.

(1) 개별지도

지적장애아는 개인차가 심하기 때문에 철저한 개별지도가 필요하다. 각 지도자는 개개의 아동을 잘 이해하는데 힘써야 하며, 그 아동의 특성, 장애 정도, 능력, 환경, 욕구 등을 잘 이해하고 그에 알 맞는 내용과 방법을 통한 실천적 지도가 되어야 한다.

개별지도의 유의사항으로는 애정으로 허용적 분위기에서 지도해야 하고, 교사에 대한 친밀감과 신뢰감 형성, 개인별 관찰기록부의 누가적 활용, 반복․연습지도와 실천적이고 그들이 이해할 수 있는 방법이어야 한다.

(2) 집단지도

집단의 역동적 기능이 인간형성에 크게 작용한다. 지적장애아에 있어서 집단은 매우 좋은 지도자이며 치료자이기도 하다. 이들도 같은 또래의 지적장애아 집단에 들어가게 되면 평소에 말을 잘 듣지 않던 아이가 말을 잘 듣게 되고, 난폭하고 공격적인 아이는 그 행동이 집단 내에서 잘 수용되지 않기 때문에 자연히 행동이 개선되고, 매사에 소극적인 외톨이도 집단의 자극에 의하여 자발적인 의욕이 싹트게 된다. 그래서 새로운 행동양식을 몸에 배도록 하는 데는 가정에서의 개별지도보다 학교나 시설에서의 집단적인 지도가 더 효과적이다.

인간은 사회적 접촉에 의해 그 성장이 촉진된다. 지적장애아는 사회적 접촉의 장애 때문에 그들의 성장은 더욱 늦어진다고 볼 수 있다. 그러나 지적장애아라도 어릴 때부터 광범위한 사회적 접촉의 기회만 많이 주어지면 상징적 모방이나 자극에 의하여 비교적 일찍부터 자립이 가능하게 된다는 사실을 잊어서는 안 된다.

집단지도란 장(場)의 분위기 조성이 매우 중요하므로 상황유인의 범주들을 충분히 고려해야 하며, 집단지도의 유의사항은 다음과 같다.

① 소집단을 통한 동일집단에서 지도한다.

② 집단 가운데서 리더(leader)를 두는 게 좋다.

③ 리더는 역할을 자주 바꾸어 주어야 한다.

④ 심리적 안정과 이유(離乳)를 빨리 시킨다.

⑤ 부단한 촉진 자극과 개인의 인격을 절대 존중해야 한다.

⑥ 집단의 응집력을 높이기 위한 방법과‘우리’라는 생활감정을 길러야 한다.

⑦ 집단놀이를 통한 자기표현의 기회를 신장한다.

2. 장애정도에 따른 지도방법

1)경도 지적장애(간헐적 지원을 요구하는) 아동들을 위한 교육프로그램

· 조용히 앉아서 교사에게 집중하기

· 보이는 자극과 들리는 자극 구분하기

· 지시를 따르기

· 언어개발

· 대･소근육 협응 능력 개발(연필 잡기 또는 가위질하기)

· 자립능력 개발(신발 끈 묶기, 단추를 끼고 빼기, 지퍼를 열고 잠그기)

· 단체생활에서 친구들과 어울리기 등

이와 같은 교육목표를 달성하기 위하여 교사는 언어와 개념발달, 그리고 사회적응을 위한 기초능력 신장에 초점을 두어 강조해야 한다. 초등학교 고학년에서는 주로 실질적 학습을 강조하면서 독서교육, 신문 읽기, 전화번호부 보기, 상점에서 상품포장 읽기, 잔돈 바꾸기, 직업신청서 쓰기 등의 실제적인 학습에 중점을 두어야 한다.

2) 중도 지적장애(집중적인 지원이 요구되는) 아동들을 위한 교육

- 나이에 알맞은 교육과정과 자료들 제공

과거의 경향은 비록 성인일지라도 그들의 지적 능력의 한계 때문에 중도 지적장애아에게는 어린 아기의 수준에서 교육과정과 자료들이 제공되었다. 그러나 오늘날 많은 전문가 들은 이러한 수준의 제공은 이들을 격하는 결과를 초래할 뿐 아니라 교육적으로도 해롭다고 지적한다. 유아들의 자료를 사용하는 것은 지적장애아의 독립･자립행동을 조장하고자 하는 목표에 위배되기 때문이다.

- 기능적인 활동

중도 지적장애아들을 위한 대부분의 교육 프로그램이 가능한 한 자립을 할 수 있도록 준비시키는 것에 목표를 두고 있으므로 활동들이 실질적이어야 한다. 예를 들면, 스스로 옷 입는 것을 가르쳐 주기 위하여 인형에게 옷을 입히는 연습을 하는 것은 자기 스스로 옷 입는 것을 연습하는 것만큼 효과적이지 않다는 것이다. 소수의 중도 지적장애아들은 일부의 교과 지식을 배울 수는 있다. 그러나 그들에게 기본적인 읽기와 수학을 가르친다는 것은 너무나 많은 시간이 요구되기 때문에 그들에게는 실제적으로 필요하고 배울 수 있는 기능적인 것을 활동을 통하여 가르쳐야 한다.

- 지역사회에 근거를 둔 교육

중도 지적장애아를 위한 기능적 기술교육 프로그램은 가능한 한 지역사회에서 실행하는 것이 좋다. 왜냐하면 그들이 학습하는 대부분의 기능적 기술들이 교실 밖의 지역사회에서 이루어지는 것들, 즉 대중 교통수단이나 상점 이용 등으로 이러한 교육은 실제에서 이루어져야 더 효과적이기 때문이다.

아동이 실제로 상점에 가기 전에 교사는 미리 교실에서 비슷한 경험을 갖게 하기 위하여 상품들이 있고 계산대가 있는 소규모의 가게를 만들어 물건을 사는데 대한 준비를 시킬 수 도 있다. 그러나 이러한 경험만으로는 충분하지 않으며 아동은 배운 것을 실제로 사용해 볼 수 있는 현장에서의 경험이 필요하다.

- 종합적 치료

중도 지적장애아들은 대부분이 언어, 물리, 작업 치료자들로부터 여러 분야의 전문적 도움을 얻어야 하는 복합적 장애아들이다. 이들에게는 실험실이나 치료실에서만 만나는 것이 아니라 종합적으로 전체적인 교육 프로그램에 실제적으로 참여하는 것이 훨씬 효과적이라고 전문가들은 믿는다. 즉, 실험실에 만들어진 계단 보다는 학교의 실제 계단에서 걸음을 연습하는 것이 좋다고 지적한다.

- 비장애 아동과의 상호작용

중도 지적장애아와 비장애 아동은 상호작용을 통하여 서로 이익을 얻는다고 주장하는 전문가도 있다. 즉, 비장애 아동이 중도 지적장애아의 학습에서 개별 또래교사나 도우미로 참여하게 되면 비장애 아동도 이를 통하여 자아개념에 도움을 받는다는 것이다.

- 가족의 참여

가족의 참여는 모든 종류나 장애나 심한 정도의 장애아동 교육 프로그램의 성공 여부에 중요한 사실이 된다. 특별히 중도 장애아동에게 가족참여가 더욱 중요한데 이는 거기서 배우는 많은 기술들이 그들의 집에서 사용되어 지기 때문이다. 물론 그들의 참여 정도는 그들 자녀들의 진보에 대하여 알리는 정도로부터 학습에 도우미로 참여하는 것까지 포함되기도 한다.

3. 내용에 따른 지도 방법

1) 신변 자립 및 기본 생활 습관 지도

기본적 생활 습관이란 좁은 의미로서는 식사, 배설, 수면, 의복, 청결 등 생리적, 신체적인 것에 관한 생활 습관을 말하며, 넓은 의미로는 사회생활에 필요한 기본적 생활 습관까지 포함한다. 중증 장애아일수록 기본 생활습관의 지도에 더욱 치중해야 하며, 이를 학교교육으로 받아들여 계획적으로 반복 훈련 시켜야 한다. 이를 위해서 지도자는 상황유인의 장 설정에 유의해야 하고, 꾸준히 계속 지도하며 세분화된 단계적 지도가 필요하다. 그리고 실제적 동작지도와 아울러 실천적 지도가 필요하며 가정의 협력이 절실하다. 신변자립 및 기본 생활습관의 지도와 집단참가에 대한 지도는 지적장애아 학습 및 생활지도에 있어 아주 중요한 부분이다.

2) 성격의 지도

지적장애아가 정상아와 다른 점은 지적 조건에도 상당히 차이가 있지만 보다 더 중요하게 다루어져야 하는 것은 지적장애 아동 개인의 성격 및 정서에 대한 이차적 영향이 더욱 심각하며 모든 행동이나 표현의 동인이 되고 효과적인 적응 및 지도에 많은 문제를 제공한다.

지적장애 아동의 성격은 정상아동과 다름을 보이는데 그 이유를 살펴보면,

첫째, 그들은 다른 사람이 적극적으로 거부하지 않는다 하더라도 지적장애아는 사회적으로 고립되기 쉽고,

둘째, 지적장애아라는 호칭이 그들로 하여금 자신을 더욱 의식하게 되고, 그로 인해 다른 이들이 그들을 이단시 취급하기 쉬우며,

셋째, 가정에 지적장애아의 존재가 스트레스와 긴장을 야기 시켜 지적장애아의 정서불안을 초래하며,

넷째, 대부분 사람들에 비해 지적장애아는 더 많은 좌절과 실패를 경험한다는 점이며,

다섯째, 많은 지적장애아에서 발견되는 두뇌손상이 정서문제 및 이상행동을 야기 시킬 가능성이 높고,

여섯째, 지적장애아는 자신의 성격, 동기에 대한 통찰력 결여로 스스로 변화를 위한 노력이 어렵고, 일곱째, 문화실조로 많은 지적장애아가 정서불안을 일으키기 쉬운 불리한 환경에서 많이 발생한다는 점을 들 수 있다.

지적장애아의 비뚤어진 성격은 일차적 본질적 특성이라기보다는 환경적 요인에 의한 이차적 영향이 크다는 사실을 주목하지 않을 수 없다. 부모형제로부터 도외시되거나 거부․소외되고 또래나 사회인으로부터 조소, 멸시 당하고 교사로부터 무시․소외되어 욕구불만, 열등감, 소외감으로 그 성격이 비뚤어지기 쉽기 때문이다.

지적장애아 성격의 바람직한 파악은 투사적인 방법으로 원인과 특성을 잘 파악해야 하며 대인관계 확대에 힘쓰고 적극성을 길러야 한다. 또한 자유로운 집단 활동의 기회를 자주 갖게 하고 지나친 동정과 허용은 삼가야 한다.

3) 건강·안전 생활지도

신체적 발달에 있어서는 큰 지체가 없다하더라도 그 기능면에서는 열약한 것이 사실이다. 즉, 운동기능도 뒤떨어지고 외부로부터의 자극과 영향에 대한 저항력도 열약하여 병에 걸리기 쉽고 한 번 걸리면 회복도 늦기 때문에, 이들의 건강증진을 위해 매우 신경 써야 한다. 지적장애아 건강위생지도를 위해서는 개별적 양호가 필요하고 체형․체벽의 교정과 신체 각부의 기능훈련에 힘써야 하며, 올바른 식사지도에 유의해야 한다. 지적장애아는 위험을 감지하는 힘이 약하며, 사태에 대한 판단력이 열약하기 때문에 자기보호가 어렵다. 따라서 작업이나 놀이 시 도구의 사용 등에 안전 교육이 중시되어야 한다. 안전지도는 현장적 지도이어야 하고, 도구의 사용훈련이 필요하며, 경험적 지도나 지나친 불안, 경계심을 피해야 한다.

4) 행동이상아 지도

지적장애아는 발생 원인이 뇌의 손상에 있기 때문에 뇌의 기능 저하는 다음에 2차, 3차의 다른 장애를 수반하게 된다. 그래서 신체성장이나 운동능력, 지적활동, 인격, 행동, 학습, 사회생활 등의 모든 영역에서 정상아와는 다른 특성을 가지고 있다. 지적장애아의 이러한 특성으로 인해 이상 행동이 나타날 수 있는데, 이상 행동(Abnormal behaviour) 이란 일상생활에 있어서의 행동양식의 일정한 기준에 비추어 볼 때 많이 이탈된 것을 말하게 되나 그 기준은 나라와 시대, 또는 학자에 따라 일치되는 것은 아니다. 또 그 기준 여하에 따라 정상행동도 문제 행동이 되기도 한다. 더구나 지적장애아의 경우는 성인이 보아 문제행동 같이 보이는 것도 사실은 그들로 봐서는 그것이 정상적 일지도 모른다. 그렇다고 정상을 벗어난 행동을 문제시하지 않을 수 없으므로 이의 지도에 있어서는 정상아의 지도원리 위에 지적장애아의 특성이 고려되지 않으면 안 된다. 먼저 그 행동의 발생 원인을 규명하여 원천적인 대책부터 손을 대어야 할 것이며 지나친 질책이나 거부 금지보다는 수용과 허용으로 공감적인 이해의 과정을 거친 후 개별적인 지도대책을 세워야 한다. 이것은 안전교육의 일환으로서도 중시하여 사고의 미연 방지를 위한 예방교육으로서도 필요하다. 그렇기 때문에 이것은 특히 가정과의 연락을 긴밀히 하여 가정과 학교가 손을 잡고 그 원인을 규명하여 지도대책을 강구해야 할 것이다.

참고문헌

<지적장애아 교육>  최중옥, 박희찬, 김진희 공저,  양서원

<특수아동교육>   이소현, 박은혜 공저,  학지사

<지적장애-이해와 교육>   백은희,    교육과학사

<지적장애아동 교육의 이론과 실제> 김남순, 교육과학사

팀스터디 08-07

영역별 사업내용 조사

팀 명	사회심리교육재활1팀
일 시	2008년 9월 4일
발표자	정승영,황은영,서미례,정은혜,김경식
장 소	3층 그룹특수교육실

장애인복지관 심리치료 사업 조사

발표일: 2008년 9월 4일

발표자: 황은영

1. 연령에 따른 심리치료사업 분류

프로그램명	사업내용	이용대상
영유아상담	영유아 시기에 맞는 적절한 지원방향 상담	영유아, 아동
장애영아 조기지원	그룹활동, 가정방문서비스, 참여놀이
영유아반 연계	영유아반 수업참여, 통합보육아동 방문상담 자세조절, 반응촉진등 작업활동 팀접금
모자놀이활동	양육지원이 필요한 부모를 대상으로 한 상호작용증진 프로그램
모자음악활동	모가 참여하는 영유아 모자 음악활동
유아기관연계	장애아동이 이용하고 있는 통합어린이집 연계 프로그램
놀이치료(개별/그룹)	놀이, 미술, 음악을 매개로 한 심리치료로 개별, 그룹치료가 진행됨
미술치료(개별/그룹)
음악치료(개별/그룹)
심리운동치료	움직임과 지각활동을 통한 장애아동의 전인적 발달향상 지원 프로그램
모-아 애착활동	모와 함께하는 치료놀이 애착증진
치료놀이(개별/그룹)	애착형성과 부모자녀 관계향상을 위한 구조화된 놀이치료 기법
모-아, 부-아 치료놀이	애착향상을 위한 것으로 부, 모 아동이 함께 하는 구조화된 놀이치료
부모놀이치료	모가 준치료사로서의 역할을 감당하는 놀이치료로 모가 치료실에 함께 입실하여 치료기법을 배우고 치료사가 모니터해주는 방식의 치료기법

프로그램명	사업내용	이용대상
형제음악활동	장애형제의 비장애형제 정서지원 음악활동	아동, 청소년
형제심리운동	정서지원 심리운동
통합미술활동	장애 비장애 통합 프로그램
형제미술활동	장애형제의 비장애형제 정서지원 미술활동
형제지원	음악, 심리운동, 통합활동 프로그램
청소년 그룹미술치료 (지적장애, 정서장애)	구조화된 미술치료 프로그램
장애 비장애형제 그룹 심리치료	구조화된 심리치료적 기법을 통해 형제간의 관계증진 프로그램으로 단기성임
신나는 움직임	심리운동 + 음악
흙놀이 그룹활동	방과 후 도예활동을 통한 여가활용
모래놀이치료	모래놀이를 통한 심리치료로 정서장애아동들을 대상으로 하며 정신분석적 접근의 형태임
애견치료	애견을 이용한 동물치료
감수성훈련	심성훈련
예절교실	청소년을 대상으로한 전통예절을 배우는 프로그램
학령기 장애아동 통합지원 프로그램	특수아동이 다니는 일반학급 통합지원활동 장애아동의 사회성 증진 및 일반아동과의 상호작용을 돕고 특수교사 및 이란교사아의 협력을 유도
청소년 어울림	레크댄스, 사회성향상 프로그램
신나는 토요일	토요 문화체험 프로그램
청소년 체육	레져 스포츠 및 기초체력향상 운동

프로그램명	사업내용	이용대상
심리상담	장애에 대한 이해, 심리적갈등, 가족문제상담	성인
정서지원	음악 및 원예활동
가족지원	미술치료, 레크댄스등 심리 및 정서지원
여가활동지원	풍물, 여행등 자조모임 결성
성인수중운동	그룹프로그램으로 체력증진과 기능적인 움직임 향상
수중놀이	장애인과 가족에게 함께 수중에서 운동
운동처방	객관적인 데이터를 제시하여 개인에 맞는 운동과 운동방법 처방
성인스트레칭	스트레칭 및 근력운동을 통한 체력증진
성인스포츠	스포츠 활동을 통한 동아리 형성 및 건강증진
탁구교실	탁구활동을통한 여가선용과 각종 대외활동 참여
개별상담 및 가족치료	심리적 갈등, 가족문제등을 상담하고 부모상담, 양육, 재활정보를 제공한다.	가족지원
가족나들이	야유회를 통한 가족나들이 기회를 제공함
PET	부모역할훈련
부모교육(취학/직업재활)	정규학교 졸업후 취학 및 직업에 관련된 부모교육
형제기능강화프로그램	집단활동을 중심으로 형제의 역할과 부담, 캠프, 가족 기능강화 프로그램, 장애체험, 영역별 장애 유형별 정보를 제공한다.
사회적응 프로그램	여가생활과 지역사회 서비스 이용을 통한 프로그램
학령기아동 가족상담	학령기 아동 부모를 대상으로 한 가족상담
성인기 가족상담	성인 장애인 가족을 대상으로 한 상담
학습진단	학교 방문을 통해 학습부진아 학업성취도 진단
지원활동-가정방문	영유아 가정방문을 통한 부모교육 및 자극제공

프로그램명	사업내용	이용대상
지원활동-순회진단	학교와 가정 방문을 통한 진단 서비스 제공
치료놀이 부모교육	그룹으로 자녀와의 관계향상을 돕는 부모교육
순회치료사파견	어린이집, 유치원 통합지원 치료사파견
부모기능강화 프로그램	사회사업 방법과 교육 및 실습, 자기탐색, 스트레스관리, 영화상영등 실제적인 정보 및 활용을 중심으로 교육한다.

2. 심리치료 사업의 향후 방향성과 시사점

복지관별로 다양한 심리치료 사업을 진행하고 있으며 그 치료 대상이 장애아동을 둘러싼 가족과 그 주변 환경으로 확대되고 있음을 확인할 수 있었다.

향후에는 아동을 둘러싼 가족, 학교, 지역사회 주민을 대상으로 한 치료 서비스 제공뿐만 아니라 지역사회 연계를 통한 장애인식개선을 병행해야 할 것으로 보여진다.

3. 2009년 신규 사업 구상을 위한 계획

복지관에 내관하는 대상자들만을 위한 서비스 제공에서 벗어나 지역사회 학교와 공공기관을 연계한 서비스 제공에 중점을 둔 사업을 구상해야 할 것으로 보인다.

찾아가는 장애진단과 치료서비스를 통해 인근 학교와 연계한 사업을 계획하고 있으며 장애를 조기에 발견하여 조기 접근을 위한 영유아들을 위한 모아 애착증진과 같은 프로그램 형태의 사업을 진행하는 것도 필요할 것으로 보여진다.

장애인복지관 심리치료 사업 조사

발표일: 2008년 9월 4일

발표자: 서미례

1. 복지관별 심리치료사업 분류

복지관 명	프로그램 명	사업내용
기쁜우리 복지관	개별미술치료	장애로 인하여 심리, 정서적인 문제를 가지고 있는 아동과 청소년, 성인 및 그 가족
	쪼물딱놀이(그룹)	유아( 4세-6세, 어머니 포함) 학령기 아동(7세 - 12세), 청소년(14세 - 18 세) 2-3명 그룹으로 구성
양천장애인 종합복지관	개별미술활동	장애아동 청소년의 사회성, 인지향상 프로그램
	그룹미술활동	장애아동 청소년의 사회성, 인지향상 프로그램
	통합미술활동	장애아동과 비장애아동의 통합 프로그램
	형제미술활동	장애형제의 비장애형제 정서지원 미술치료
	놀이활동	심리적 어려움을 가지고 있는 장애아동 및 정서장애아동 대상으로 심리치료
	부모심리상담	부모를 대상으로 진행되는 심리상담
	모자놀이활동	양육지원이 필요한 부모를 대상으로 한 상호작용증진 프로그램
	개별음악활동	다양한 음악활동을 통한 아동의 부적응행동 감소, 사회성 향상,정서지원
	그룹음악활동	그룹 음악활동을 통한 상호교류 및 사회성 향상, 정서지원
	모자음악활동	어머니가 참여하는 영유아 모자 음악활동
	형제음악활동	장애형제의 비장애형제 정서지원 음악활동
	심리운동	장애아동의 전인적 발달 향상 지원 프로그램
	신나는움직임	장애아동의 전인적 발달 향상 지원 프로그램
	유아기관연계	장애아동이 이용하고 있는 통합어린이집 연계 프로그램
	형제심리운동	장애형제의 비장애형제 정서지원 심리운동
	가족나들이	토요 현장학습 및 체험활동 프로그램
	PET	자녀와의 효과적인 의사소통 방법
	부모교육	나에 대한 인식 및 관계형성 프로그램
	형제지원	음악, 심리운동, 통합활동 프로그램
	영유아상담	영유아시기에 맞는 적절한 지원방향 상담
	학령기상담	학령기 시기에 맞는 적절한 지원방향 상담
	성인기상담	성인기에 맞는 적절한 지원방향 상담
	영유아교육(하늘반)	사회, 정서, 감각, 인지, 언어 등의 발달 향상지원 프로그램
	초등통합지원 (별하반)	사회성 지역사회적응능력향상지원 프로그램
	초등통합 지원 (해람반)	다양한 사회문화체험활동 및 지역사회이용, 수중놀이

복지관 명	프로그램 명	사업내용
양천장애인 종합복지관	늘해랑교실	다양한 사회문화체험활동 및 지역사회이용, 일상생활훈련
	여름캠프	여름 방학 기간동안 사회성 향상 위한 외부체험 활동
	장애영아 조기지원	그룹활동, 가정방문서비스,참여놀이
	학습진단	아동발달검사, 부모상담
	지원활동-가정방문	가정내 환경을 점검하여 의사소통능력 향상을위한 지원방향 설정
	지원활동- 순회진단	언어진단, 교사상담, 부모상담
	순회진단	아동발달검사, 교사상담, 부모상담
	순회교사파견	아동발달평가, IEP수립,일과내 삽입,가정연계 등 지원
	교사교육	정기교사교육, 준비기관 교사교육, 전체교사워크샾
	성과보고회	연간 통합보육진행상황 보고 및 차기년도 사업안내
	통합보육상담	통합보육관련정보제공
	취학부모교육	진학지도 및 학교관련정보제공
	장난감대여	장난감 대여
	운동기능진단	장애인의 운동기능 정도를 평가
	아동운동발달	운동발달촉진법을 이용한 보행 및 균형훈련
	아동작업활동	감각 · 운동기능, 지각·인지기능 촉진 / 일상생활 동작 훈련, 가정지도 교육
	감각통합활동	다양한 감각자극 경험과 실행능력을 촉진
	영유아반연계	주1회, 가족지원팀 영유아반 수업참여 년1회 , 통합보육 아동 방문 상담 - 자세조절과 반응촉진, 구강훈련 등 작업활동의 팀접근실시
	아동수중운동	그룹 레크리에이션 프로그램 - 체력증진, 사회성 향상
	모자수중운동	아동과 부모가 함께 입수하여 부모에게 수중에서의 운동방법 전달
	개별수중운동	능동적인 움직임의 촉진으로 건강을 유지, 증진
	수중체험	각 프로그램 담당자와 함께 입수 지도 /각 프로그램 성격에 맞는 수중환경 제공
	수중놀이	매주 토요일 수중운동실을 개방하여 장애인과 가족에게 함께 수중에서 운동할 수 있는 기회 제공
	모자체육	다양한 운동경험 제공 및 과제운동 부여 / 균형있는 성장 및 사회성 함양
	초등체육	기초운동기능향상과 체육프로그램을 제공하여 교과과정에 적응 할 수 있도록 함
	어린이축구	축구기능습득과 건강증진
	지역연계	지역체육시설에 장애인반을 개설
	보조도구상담	보조기구 정보제공, 욕구와 기능수준 평가
	보조도구대여	상담/평가로 선정된 보조기구의 사용방법 훈련하고 4주간 대여

복지관 명	프로그램 명	사업내용
양천장애인 종합복지관	보조도구제작	상담/평가로 선정된 보조기구 제작
용인시서북부장애인종합복지관	요미요미	요리와 미술을 접목시킨 감각활동 자연과 친숙한 재료를 이용하여 유아들의 창의력 자극
	미술치료(그룹)	장애자녀의 부모 및 형제를 대상으로 그들의 불안감 및 스트레스 등 다양한 부정적인 감정들을 해소할 수 있도록 지원
	초등점핑클레이	조형활동을 통하여 대·소근육을 발달시키고 또한 오감각을 활용할 수 있으며 정서적 · 창의성을 키우고그룹 활동을 통해 협응력 및 사회성을 키울 수 있도록 함
	청소년 도예	대·소근육을 발달시키고 오감각을 활용할 수 있으며 정서적ㆍ창의성을 키우고 협의성 및 사회성을 향상시킴
	종이접기	집중력을 향상시키고 소근육 발달을 촉진시켜 신체의 기능을 향상시킴
	가족미술치료	장애자녀의 부모들이 가진 우울 및 불안감, 양육 스트레스 해소를 도움 장애형제에 대한 불평, 분노, 좌절 등 여러 가지 부정적인 감정들을 해소하여 장애형제에 대해 수용적인 태도를 가질 수 있도록 도움
	놀이치료	서적인 안정을 갖게 하며, 부모상담을 통해 가족체계의 정상화를 도모함
	초등계절학교(jump!jump!우리세상)	방학 중, 장애 아동을 대상으로 다양한 특별활동 및 현장학습 실시
	초등도예교실 (도자기 사랑)	대·소근육 및 협응력을 향상시킬 뿐 아니라, 지적·정서적·미적·사회적·감각적·창의적 감각들을 통합하여 자극하고 지향해 나아가고자 함
	초등무용교실 (셀 위 댄스)	다양한 신체활동 및 표현을 통한 자신감 향상
	초등요리교실 (요리,조리,쿡!쿡!)	다양한 요리를 직접 만들어봄으로써 자신감 및 사회성을 향상시키고, 기본 식사예절 및 올바른 식습관 형성, 협동심을 향상시키고자 함.
	초등음악교실 (꼬마뮤지션)	악기 연주를 통한 자존감, 사회성 및 표현 능력 향상
	초등주말체험 (토마토)	다양한 문화체험 및 현장학습을 통하여 의미있는 여가선용의 기회 를 제공하고, 사회참여의 기회를 확대하고자 함. 휴교 토요일에 실시
	장애청소년 성교육	장애 청소년에게 신체발달 및 신체구조 등을 교육하며 성폭력이나 성적행동시 대응방법을 습득하도록 함.

복지관 명	프로그램 명	사업내용
	청소년계절학교	지적장애 및 자폐성장애를 가지고 있는 장애청소년들의 방학을 효율적으로 활용하여 장애 청소년의 사회 문화적 통합유도
	청소년톤차임 (그룹)	청소년 및 노인을 대상으로 톤차임 연주활동을 통하여 성취감 고취 및 삶의 만족을 느낄 수 있도록 하며, 상호간 관계형성 및 사회성 향상 도모
	종이접기	집중력을 향상시키고 소근육 발달을 촉진시켜 신체의 기능을 향상시킴
	가족역량강화	장애아동의 가족을 대상으로 분기별로 가족구성원 모두가 참여할 수 있는 다양한 활동 실시
	가족심리치료	장애자녀의 부모들이 가진 우울 및 불안감, 양육 스트레스 해소를 도움 장애형제에 대한 불평, 분노, 좌절 등 여러 가지 부정적인 감정들을 해소하여 장애형제에 대해 수용적인 태도를 가질 수있도록 도움
	부모교육	장애자녀의 부모를 대상으로 바람직한 양육정보 제공 및 교육 지원
	부모즉흥연주 (그룹)	장애자녀의 모를 대상으로 양육 스트레스, 심리적 고립, 우울감 등 을 해소시켜 긍정적 자아개념 형성 및 심리적 안정 지지
	음악치료	체계적·단계적 음악을 적용하여 심리안정 및 불편함과 욕구 해결
	결혼이주여성 지원사업	결혼이주여성의 문화적인 이질감을 해석하고 가정에서의 역할과 자존감 형성을 지원하도록 함 한글교실, 한국문화체험, 장애인식개선교육, 부모교육 실시

2. 심리치료 사업의 향후 방향성과 시사점

복지관 별로 진행되고 있는 치료 프로그램에 대해 알아보았으며 다양한 서비스들이 제공되고 있음을 알 수 있었다. 접근 방법에 있어서도 다양한 매체들의 활용이 이루어지며 장애아동뿐 아니라 장애아동을 둔 가정의 부모, 형제에게까지 서비스가 확대 실시되고 있음을 알 수 있었다.

이를 통해 앞으로는 장애아동뿐 아니라 그 가족까지도 서비스 제공대상으로 보고 프로그램을 구상해야 할 것으로 보여 진다.

3. 2009년 신규 사업 구상을 위한 계획

09년 신규 사업 계획시 대상을 장애아동 뿐 아니라 그 가족까지 영역을 확대하여 제공되어 질 수 있는 서비스에 대해 생각해 보아야 할 것이다.

장애인복지관 특수교육 사업 조사

발표일: 2008년 9월 4일

발표자: 정은혜

1. 기쁜우리복지관

프로그램	대 상	기 간	서비스 내용
유아인지 Ⅰ반	3세~6세 발달지체/뇌병변	주3회 4명	-생활연령과 발달연령에 적합한 각반에 배치되어 또래와의 상호 작용을 증진시키고 영역별 발달을 촉진시키는 교육서비스 제공. -유아인지Ⅰ/Ⅱ반 수요일 대그룹수업 -유아인지Ⅲ반 그룹 및 개별 교육 병행 -대상 : 발달지체, 지적장애, 뇌병변 장애, 자폐성장애 등
유아인지 Ⅱ반	3세~5세 (오전)	주3회 6명
유아인지 Ⅲ반	4세~6세 (오후)	주3회 6명
인지학습 Ⅰ반	2세~18세	주2회 개별	-일반 교육 기관에서 통합교육을 병행하면서 부족한 영역에 대한 특수교육 서비스 제공 -기타 개별 교육이 필요한 모든 대상에게 서비스 제공
인지학습 Ⅱ반	초등학교 재학생	주2회 (3명)	-학교 내에서의 학업, 사회성, 의사소통 등을 돕는 서비스 제공
자립능력향상반	초등학교 재학생 (자체/뇌병변)	주2회 (4명)	-방과 후 시간에 정서적 안정을 도모하고 집단놀이 및 사회성 발달을 돕는 서비스 제공
전환기교육반	청소년 (자폐성장애/ 지적장애)	주2회 (3명)	-진로지도, 기초학업기술 증진을 통한 지역사회 통합을 준비하는 서비스 제공
교육진단	교육 서비스 대기 희망자	연중	-이용방법:진단예약→진담 및 상담→교육재활팀 프로그램대기→프로그램 이용 (대기 순서에 따라 진행)

프로그램	대상	시기	서비스내용
조기교육	조기특수 교육대상	주 2회	개별반	아동수준과 요구에 맞는 개별교육
			초등반	기초학습, 지역사회적응훈련, 부모상담을 통한학교생활적응지원
성모재활대학	경증 지적 장애 성인	주 5회 (09:00 ~ 17:00)	사회적응 기술증진	지역사회생존기술, 인간관계심리학, 대화기법,문제해결, 예절, 대학회의 등
			일상생활 기술증진	생활요리, 기능적생활기술, 자기관리, 주거관리, 성교육 등
			직업능력 배양	제과제빵, 직업활동, 비즈공예, 전환교육 등
			취미·여가 능력배양	난타, 미술, 음악, 댄스, 축구지도, 노래, 생활체육 등
			학습·인지 능력배양	기초학습, 시사교양, 경제활동, 독서지도, 컴퓨터, 미니홈피만들기 등
성모레포츠대학	경증 자폐성 장애 성인	주 5회 (09:00 ~ 17:00)	일상생활 기술증진	자기관리능력, 신체청결유지, 식이요법, 요리방법 실시
			직업능력 배양	직업인의 자세, 다양한 직업체험 등
			사회적응 기술증진	자신의 생각을 끌어내는 훈련을 반복하며, 대중교통, 영화관, 지역사회 내 다양한 시설물 이용
			학습·인지 능력배양	국어, 수학, 음악, 미술활동 실시
			스포츠 여가활동	아침체조, 수영, 탁구, 댄스, 농구, 축구, 게이트볼, 승마, 인라인스케이트, 스포츠마사지, 육상, 스키 실시
디딤돌아카데미	경증 지적· 자폐성 장애인 (18~25세)	주 5회 (09:00 ~ 17:00)	일상생활 기술증진	자기관리, 생활요리, 성교육, 주거관리, 기능적생활기술 등
			직업능력 배양	직업활동, 서비스교육, 한지공예, 직장예절 등
			취미·여가 능력배양	댄스, 생활체육, 아침체조 등
			학습·인지 능력배양	시사교양, 기초학습 등
			사회적응 기술증진	지역사회 생존기술

2. 성모자애복지관

3. 양천장애인종합복지관

영유아교육(하늘반)	사회,정서,감각,인지, 언어 등의 발달 향상지원 프로그램	지체,뇌병변 장애유아 조기교육	주4회 (월,화,목,금)	120,000원(월)
초등통합 지원 (별하반)	사회성 지역사회적응능력향상지원 프로그램	독립보행가능한 초등 1-3학년 장애아동	주 2회 (화,수)	80,000원(월)
초등통합 지원(해람반)	다양한 사회문화체험활동 및 지역사회이용, 수중놀이	뇌병변 및 중복장애가있는 초등1-3학년 아동	주 2회 (월,금)	80,000원(월)
늘해랑교실	다양한 사회문화체험활동 및 지역사회이용, 일상생활훈련	자폐성장애 및 지적장애가 있는 초등4-6학년 아동	주 2회 (화,목)	50,000원(월)
여름캠프	여름 방학 기간동안 사회성 향상 위한 외부체험 활동	장애아동	연 1회	실비
장애영아 조기지원	그룹활동, 가정방문서비스, 참여놀이	0-3세미만	3-12월	10,000원/회
학습진단	아동발달검사, 부모상담	발달지연되는 10세이하 아동	연중	5,000원

4. 서울장애인종합복지관

프로그램명		이용대상	요 일	서비스 내용
영유아프로그램	새순반	0세~12개월 / 6명	화	초영역팀 접근으로 주제 중심의 교과과정으로 운영, 집단활동, 개별학습 등을 병행하여 진행한다.새순반은 그룹수업과 가정방문을 병행한다.
	초롱반	13개월~24개월 / 6명	월,수,금
	자람반	25개월~36개월 / 6명	월-금
언어치료 ·교육		뇌병변, 지적장애, 언어, 정서장애 등의 아동	월-금	아동의 장애유형 및 특성, 개인차를 고려하여 치료하며 개별 및 집단으로 치료한다.
교구나눔방		0~6 세까지의 모든 아동	화, 수, 목, 금	다양한 교구 및 놀잇감을 대여해주고, 활용법을 알려준다.

프로그램명	이용대상	요 일	서비스 내용
학령기반	1-4 학년/ 5명	화,목	지역사회 중심의 교육과정을 중심으로 다양한 현장학습을 실시
	5-6 학년/ 6명	월,수,금

조기그룹교육Ⅰ(새싹교실)	장애 영ㆍ유아 (만 2~4세)	연중 /3월~12월	만 2~4세, 5~6세 장애 영·유아를 대상으로 각 영역의 특수교육과 치료활동을 통하여 전반적인 발달 촉진 및 사회성 향상 도모 생활자립, 사회정서, 언어, 인지, 대ㆍ소근육 운동 발달을 위한 영역별 활동, 물리치료사와 연계한 운동치료, 연중 다양한 특별활동 및 야외활동, 가족나들이, 수시 및 정기적 부모상담, 부모참여수업 실시
조기그룹교육Ⅱ(자람교실)	장애 영ㆍ유아 (만 5~6세)	연중 /3월~12월
조기개별교육	취학 전 장애 유아 (만 3~7세)	연중 /주 2회	취학 전 장애유아를 대상으로 각 유아의 특성에 맞는 개별화 된 교육서비스를 실시함으로서 기본적인 학습능력향상 및 학습준비도 향상
초등개별교육	초등학교에 재학 중인 장애아동	연중 / 주 2회	취학 초기 장애아동을 대상으로 각 아동의 특성에 맞는 개별화 된 교육서비스를 실시함으로서 전반적 발달을 촉진시키고, 적응력을 향상시킴

5. 용인시서북부장애인종합복지관

6. 수리장애인복지관

프로그램	이용대상	서비스 내용	기 간
영유아반	24개월~4세 장애아동	기본생활습관 및 신변처리기술, 언어, 인지, 운동, 놀이, 사회성 교육	주 4회, 120분 (10시~12시)
유치반	5~7세 장애아동	유치원 교육과정에 따른 집단교육 일반 유치원 및 초등학교 진학 교육	주 4회, 150분 (14시~16시30분)

프로그램	이용대상	서비스 내용	기 간
취학반	초등 1~3학년 장애아동	초등학교 교육과정에 따른 학습 주제중심의 집단교육, 사회적응훈련	주 2회, 120분 (15시~17시)
개별훈련반	2~7세 중복장애아동	주의집중, 지시 따르기, 모방 등 기초적인 학습 기술 교육	개별: 주 3회/30분 집단: 주 1회/90분
개별유치반	2~7세 장애아동	학령기 아동에게 필요한 인지, 언어 중심의 학습 교육	주 2회, 40분
취학개별반	초등 1~3학년 장애아동	초등학교 교과과정 중심의 개별학습 지도	주 2회, 40분
지역사회 체험반	교육재활 프로그램 이용 아동	지역사회 기관을 방문하여 기능적인 생활기술 습득	주 1회, 120분
통합지원	통합교육을 받는 아동	일반 교육기관에 방문하여 장애아동의 통합을 지도	매주 수요일(오전)
통합교육 프로그램	통합교육을 받는 아동	비장애아동들과 함께 다양한 활동 및 사회성 향상 지도	월 1회
교육행사	교육재활 프로그램 이용 아동, 학부모	다양한 현장학습을 통해 학습 동기유발 및 사회적응 향상	수시
장난감 대여	교육재활 프로그램 이용 아동	장애아동들의 교육 목표 및 재활방향에 대한 상담	매주 수요일
부모상담	장애아동을 둔 부모	장애아동들의 교육 목표 및 재활방향에 대한 상담	수시
부모교육	장애아동을 둔 부모	장애아동들의 교육에 필요한 다양한 정보 제공	연 2회
아동평가	교육재활 프로그램 이용 아동	정기적인 평가 실시하여 아동들의 교육 및 지도방향 설정	월 1회
책자발간	이용 부모님 및 관련 종사자	학부모님과 관련 종사자들에게 필요한 정보 및 지도 책자 제공	연 1회
방과후교실	지적/자폐성 장애를 가진 초등 4~6학년 및 중학생	집단구성을 통한 인지학습, 사회적응훈련, 특별활동 프로그램 실시	주 1~2회

프로그램	이용대상	서비스 내용	기 간
생활훈련교실	방과후 프로그램을 수료한 지적/자폐성 장애아동 및 청소년	집단구성을 통한 일상생활훈련, 가사활동, 지역사회적응훈련	주 1~2회
청소년 여가문화교실	지적/자폐성 장애를 가진 청소년	표현예술치료, 힙합댄스	주 1회
계절학교	지적/자폐성 장애아동 및 청소년	방학기간을 이용한 집단활동 프로그램	연 2회 (1월, 8월)
학교연계사업	지역사회내 특수반 1개	사회적응훈련 프로그램	주 1회

* 2009년 사업계획에 고려할 점

반의 구성 연령을 낮추어 영유아동을 위한 교육을 하고 지금 있는 두 반간에도 연령상의 연결고리를 고려해야겠다. 현재는 타기관과 섭외를 통한 통합교육이 한 달에 한 번 이루어지고 있지만 기관과의 연결이 매년 바뀌는 등의 문제가 발생하고 있으므로 이용아동이 다니는 유치원 또는 어린이집으로의 통합지원으로 프로그램을 전환하는 것도 함께 고려한다.

또한 연계치료를 통하여 그룹특수교육에 대한 기대치를 높이고 실제로 다른 치료와의 연계를 통해 질 높고 균형 있는 아동발달을 위해 노력해야한다.

장애인복지관 특수체육 사업 조사

발표일: 2008년 9월 4일

발표자:김경식

Ⅰ. 각 복지관 별 프로그램 및 서비스 실태

1)대구남산장애인종합복지관

* 탁구장(탁구교실)

대 상	복지관 등록 장애인으로 휠체어부 입식부(편마비)
기 간	연중실시
내 용	탁구를 통해 장애인들의 신체적 정신적 재활의욕을 고취시키고, 스포츠맨쉽과 상호 친근감과 신뢰를 돈독히 해주며 동등한 위치에서 함께 공유하고 통합사회를 구현하는데 있다.
이용료	무료
비 고

*장애아동 탁구교실

대 상	특수학교 및 특수학급 (초등 5년이상 - 중3년)
기 간	연중실시
내 용	탁구를 통해 장애아동의 신체적 정신적 재활을 고취시키고, 건전한 스포츠 여가활동의 영역으로 확대하여 성장기 장애아동들의 발달을 돕는데 있다.
이용료	월 15,000원
비 고

*체력단련

대 상	복지관 등록장애인
기 간	연중실시
내 용	운동을 통하여 장애로 손상된 신체기능의 회복을 돕고 원만한 사회생활을 영위하는데 필수적인 신체적, 정신적 정서적 안정을 도모하는데 있음
이용료	무료

*재활운동교실

대 상	복지관 등록 장애인으로 중증장애인, 편마비 장애인
기 간	연중실시
내 용	각종운동기구와 작업치료 기구을 활용하여 일상적인 생활동작 을 스스로 운동할수있도록 운동방법을 익혀 운동 패턴을 개선
이용료	무료

*통합수영

대 상	성인강습반	성인자유수영	어린이	장애인	성인 및 어린이
기 간	연중실시	연중실시	연중실시	연중실시	연중실시
내 용	기초.초급.중급. 상급.고급 주2회 강습 (월.수) (화.묵)	일반성인 (월~금)	강습및자유수영	강습및자유수영	일일입장료

*방학특강수영교실

대 상	지역 어린이 및 장애아동
기 간	여름방학, 겨울방학
내 용	지역 어린이를 대상으로 방학 중 수영특강을 실시하여 어린이들의 건강을 유지증진 시키며 수영기술을 습득케 하여 자신의 안전은 물론 타인의 안전을 함양시키며, 체력을 향상시켜 사회적 성격을 육성 하고자 한다.
이용료	여름 60,000원 / 겨울 50,000원

2) 서울장애인종합복지관

*수중재활운동

물의 특성을 이용, 신체에 무리를 주지 않는 다양한 수중 요법(Halliwick, Bad Ragaz, Aquatic fitness, Watsu 등)을 활용하여 지체장애, 관절 및 요통 환자 등 장애를 가진 이들의 신체적 재활을 돕는 프로그램으로 성인 수중재활운동, 아동 수중재활운동, WATSU 치료, 관절질환 수중재활운동을 실시하고 있다.

■ 성인 수중재활운동

이용 대상 : 성인 지체장애

특 징 : 수중에서의 부력과 밀도, 점성, 정수압, 저항, 온도를 이용해 성인 지체 장애인들의 잔존 능력 개발과 사회적응을 보다 원활하도록 돕는다.

주안점 : 통증 및 근육 경련 및 관절 압박증은 감소시키고, 이완은 증대시킨다. 또한 관절 가동성과 가동 범위를 쉽게 증가 시켜주며 근력과 지구력, 균형감각과 협응능력을 증가 시켜준다. 의욕과 자신감을 환자에게 북돋아 준다.

■ 아동 수중재활운동

이용 대상 : 아동 지체장애 (5세 - 13세)

특징 : 장애 아동을 대상으로 수중에서의 놀이 및 운동을 통한 움직임을 교육함으로써 장애 아동이 조화롭게 성장할 수 있도록 돕는 독특한 프로그램으로 건강한 몸과 마음을 지닌 아동으로서 성장할 수 있도록 한다.

주안점 : 바른 자세와 균형 잡힌 신체발달을 도와주며 집중력과 사고력을 기르도록 하고 잃어버린 잔존 능력과 정서와 감성을 이끌어 낼 수 있도록 한다. 그로인해 근력과 지구력 증진, 균형감각과 협응능력 증대, 의욕과 자신감을 증대시킨다.

■ WATSU(왓츠) 치료

이용 대상 : 뇌성마비, 지체장애, 뇌혈관장애, 뇌손상, 척수손상 등으로 인한 편마비 장애 및 지적장애장애인 (연령 제한없음)

특   징 : 31°C~36°C사이의 따뜻한 물에서 심리적인 안정 상태를 유지하며 몸의 전신을 이완시킨 후 스트레칭, 수중마사지, 지압 등을 장애에 따라 적용하여 통증없이 관절의 운동과 근력을 보완시킬 뿐만 아니라 근육 및 신경마비, 감각기능의 회복과 신체(척추) 교정 등을 하는 프로그램이다.

주안점 : 심리적 안정으로 신체적인 긴장완화(muscle relaxation), 관절 가동범위 운동으로 관절 기능유지 및 향상, 자세 교정 (posture reform) 등이 있다.

■ 관절질환 수중재활운동

이용 대상 : 관절질환자

특징 : 수중운동은 관절질환자에게 매우 적합한 운동이다. 물의 특징 중의 하나인 부력은 체중을 감소시켜 몸무게로 인한 관절의 압박을 제거하고, 물의 저항력은 근력 및 근지구력을 향상시키므로 관절의 통증 해소와 관절의 기능 강화에 도움이 된다.

주안점 : 34°C이상의 따뜻한 물에서 근육이완의 현상을 이용하여 자세 변형에서 오는 질환과 통증을 예방 및 치료하고 29°C 정도의 수온에서 다양한 수중운동기구를 활용하여 ROM, 근력, 근지구력 강화운동을 실시해서 관절의 가동성 증대와 근력 증강에 따른 통증의 감소, 그리고 유연성 향상에 효과적이다

■ 체형관리반

이용대상 : 중년여성

특  징 : 수중에서 부력과 물의 저항을 이용하여 관절에 부담을 주지 않으면서 유산소 운동을 수행할 수 있어 수영을 할 수 없는 초심자들도 손쉽고 즐겁게 따라 할 수 있으며, 관절가동범위뿐만 아니라 심폐기능을 단련하고 기구를 이용한 저항성 운동을 통하여 근력을 향상시키고 혈중지질 성분을 개선시킴으로써 콜레스테롤, 고혈압, 혈당, 비만 등의 성인병 위험 요인들을 개선하여 활력있는 생활로 이끄는데 있다.

주안점 : 중년여성의 경우 신체활동의 감소로 인한 운동부족으로 체형을 무너뜨리고, 건강에 위협이 되는 성인병을 만드는 주원인인 과도한 지방을 감소시키고 혈중지질을 개선하여 적정체중을 유지와 성인병 예방에 중점을 준다.

수중운동

물의 다양한 특성은 재활치료에 있어서도 유용하지만 나아가 건강에도 긍정적인 영향을 미친다. 근육조직의 균형있는 발달, 체중감소, 콜레스테롤 감소 뿐만 아니라 소화기관 발달 및 수면활동의 개선 등 신체기관의 효과를 향상시키는 영향을 미친다. 이러한 물의 이점을 적극 활용해 모자 수중운동, 임산부 수중운동, 장수 수중운동, 수중기구 놀이를 운영하고 있다.

■ 모자 수중운동

이용 대상 : 일반아동 및 장애아동(지적장애, 자폐성장애, 뇌성마비)과 부모(만 13개월~5세)

특징 : 모자 수중운동은 아이와 엄마가 함께하는 프로그램이다. 아이가 가장 잘 이해하고 신뢰하는 엄마와 함께 물속에서 노래 부르고, 장난감을 가지고 놀면서 '자연스런 스킨십을 통한 상호교감 활동'을 통하여 아이들의 호기심을 자연스럽게 자극하는 것이다. 모자 수중운동은 아이들의 생활에 커다란 활력소가 될 뿐만 아니라 보다 건강하고, 튼튼한 신체를 만들어 준다. 또한 가족이외에 새로운 사회적 경험을 하게 되는 공간으로서 큰 의미가 있고, 아이는 자신과 다른 사람의 관계를 정의하고, 대응하는 방법을 배우게 된다. 또한 인내심을 가지고 아이들을 정성껏 보살피는 엄마는 이런 곳에서 서로 같은 관심사를 가진 사람들을 만날 수 있는 아주 좋은 기회도 가질 수 있다.

주안점 : 아이들은 물을 좋아하고 물 속에서 자유롭다. 또한 물의 자극은 아이의 발달을 촉진시켜 균형있는 발달을 가져온다. 물놀이는 아이에게 꿈과 상상력을 키워주며 평형감각과 팔다리에 협응력, 순발력, 판단력, 자립심을 키워준다. 이밖에도 신경과 순환기 계통의 발육도 좋아지며, 잠수를 함으로써 심폐 지구력도 커진다. 물에 대한 적응력과 안전능력 자신감이 생긴다. 물 속에서 엄마와 함께 살을 맞대는 자연스러운 피부 접촉을 통해 아이가 엄마에게 깊은 애정과 신뢰감을 갖게 된다.

■ 수중심리운동

이용대상 : 장애 아동(자폐성장애) (9세이상 13세 이하)

특  징 : 아동의 즐거운 모습으로 감정을 표출하고 발달을 촉진시키며 동시에 물의 여러 가지 특성을 이용하여 다차원적이고 다변화적인 움직임을 통한 자아 정체성을 갖게 해 주고 움직임 행동의 욕구를 만족시켜주는 기회를 제공 아동들의 전인적 발달을 도모한다.

주안점 : 아동이 스스로 움직이고, 참여하며 많은 것을 느낄 수 있도록 하고, 아동의 강점과 잘할 수 있는 면을 더 잘하게 함으로써 아동의 자신감을 향상시켜 아동의 약점이나 결핍을 보강해 준다. 아이들에게 다양한 기구를 활용을 통해 많은 상상력과 호기심을 유발 시켜준다.

■ 임산부 수중운동

이용 대상 : 임산부 14주부터 9개월

특 징 : 산모에게 있어서 임신중 할 수 있는 운동으로는 일상적인 수영이 아니라 수중에서 각종 부력기구를 사용하여 스트레칭과 유산소 운동 등을 안전하고 편안하게 하는 수중운동이 적합하다. 산모는 필요한 근력운동을 임신기간에 맞추어 자신에게 맞는 동작으로 무리하지 않고 할 수 있다는 것이 특징이다.

주안점 : 수중에서의 보행으로  관절의 상해를 예방한다. 복근과 괄약근 운동으로 출산 시 원활한 분만이 되도록 한다. 임신 기간 중 요통, 비만, 부종 등을 감소할 수 있도록 한다. 불완전한 신체의 변화를 임신중 운동을 통하여 유지하며 질병을 예방한다. 출산 전 운동으로 출산후 산모 회복 단계까지의 건강을 관리한다. 건강한 산모와 건강한 태아의 건강관리에 있다.

■ 장수 수중운동

이용 대상 : 만 60세 이상의 여성노인

특 징 : 물의 특성을 이용하여 신체에 무리를 주지 않고 건강과 관련된 신체적 요소들을 유지 향상시킬 수 있다. 특히, 물의 저항과 부력을 이용하여 관절과 근육에 큰 충격을 주지 않고 물 속에서 자유롭게 운동함으로써 상해율이 적으며 근력과 근지구력 및 심혈관계 향상에 도움을 준다.

주안점 : 신체에 무리를 주지 않는 적절한 운동을 규칙적으로 반복하여 근지구력 및 심폐 기능과 근력을 유지하며, 노인성 질환을 예방하고 노년기에 급속히 진전되는 노화 현상의 진전 속도를 늦춘다. 또한 정신적인 안정감을 갖게 하고 건강하고 적극적인 일상 생활을 보내는데 주안점을 둔다.

■ 수중 기구놀이

이용 대상 : 장애. 비장애 아동

특 징 : 즐겁고 신나는 수중기구 놀이를 통하여 물에 대한 적응력을 높이고, 도전과 모험심을 높이며 체력 및 정신력을 함양시킨다. 그리고 장애 아동과 비장애 아동을 통합하여 지도함으로써 장애아동에 대한 편견과 인식을 새롭게 하여 예절과 양보, 사회성 및 질서 의식을 향상시킨다.

주안점 : 물에서 놀이와 게임으로 창의력을 기르고, 가족과 함께 하는 프로그램으로 가족간의 사랑을 확인하며, 자연스러운 놀이 공간 속에서 스스로 질서와 규정. 규칙을 만들고 준수하도록 하여 신체적. 정서적 발달 및 사회성을 통한 인격 형성을 만드는데 중점을 둔다.

특수수영

장애인의 신체적 기능 회복 및 건강 증진을 위해 장애 유형과 신체적 특성에 맞는 수영 방법을 지도하며, 아동·청소년 특수수영, 성인 특수수영, 장애인 단체수영 등의 프로그램이 있다.

■ 아동·청소년 특수수영

이용 대상 : 만 7세~ 학령기 지적장애, 지체장애 아동, 만12세 - 18세 이하인 지적장애, 지체장애 청소년

특징 : 신체나 정신적으로 불편한 아동들을 위해 물을 통하여 정신적인 안정성과 체력 발달을 도와주며 각자의 장애 유형에 맞는 수중운동을 즐길 수 있게 한다.

주안점 : 전반적으로(신체적, 정신적, 사회적) 균형있는 발달을 돕고, 체중감량, 근지구력, 심폐지구력 향상, 각자의 장애 유형에 맞는 영법을 숙달케 한다

■ 성인 특수수영

이용 대상 : 만 18세 이상 지적장애, 지체장애 성인

특징 : 장애 유형에 맞는 변형된 수영영법을 통하여 물에서 자유롭게 수영을 즐길 수 있으며, 또한 신체의 잔존 기능 유지와 단체 수영을 통한 사회성 향상이 특징이다.

주안점 : 체력·사회성 향상, 균형감각 향상, 약해진 근육의 회복 및 강화, 각자의 유형에 맞는 영법을 숙달케 한다

■ 장애인 단체수영

이용 대상 : 장애인 보호시설 및 지역사회재활시설의 단체

특 징 : 장애인을 위한 수영장 이용 시설의 부족을 해소함으로써 많은 장애인 단체의 수영 프로그램 내실화를 높일 수 있도록 한다.

주안점 : 이용 장애인의 물에 대한 공포감을 없애고 적절한 운동 효과를 볼 수 있도록 한다. 이용 단체의 프로그램 개발 및 활성화를 위해 정보를 제공한다. 수중운동의 이해를 높이고 질적 향상을 위한 교육을 할 수 있도록 한다

통합수영

애인의 사회 통합과 주민의 건강 증진을 위해 장애인과 비장애인이 함께 하는 수영으로 어머니 수영교실, 어린이 수영교실, 유아 수영교실, 직장인 수영교실, 자유수영 등이 있다. (통합수영과 자유수영 프로그램을 이용하는 장애인은 이용료 50% 감면)

어머니 수영교실

이용 대상 ; 성인여성 누구나

특 징 : 매일 반복되는 일상 생활에서 오는 스트레스와 신체적 불균형에서 벗어나 단계적 수영을 배움으로써 여가 선용의 기회 및 삶의 활력을 증진시킨다.

주안점 : 수영을 통한 건강 증진, 균형잡힌 신체 발달과 성인병 예방, 스포츠에 대한 관심과 참여도 고취.

어린이 수영교실

이용 대상 : 초등학생

특 징 : 성장기 어린이에게 가장 효과적이고 즐거움을 제공해 줄 수 있는 수영 활동을 통하여 균형 잡힌 신체 발달과 성장을 촉진하고 잠재적인 아동의 소질을 개발시켜 준다.

주안점 : 새로운 환경에 대한 적응력을 향상시킨다. 규칙적인 수영활동을 통해 질병에 대한 저항력을 향상시킨다. 각 영법별 정확한 기술을 습득케 한다. 장애 아동과의 통합 수영을 통하여 서로를 존중하며 협동심과 규칙을 익히게 한다. 어린이 비만의 문제인 체지방을 감소시켜 균형적인 신체조성을 형성 시켜준다.

유아 수영교실

이용 대상 : 6~7세

특 징 : 유아기는 활발한 신체적 활동을 함에 있어 중요한 시기이며, 이때 수영을 배움으로써 균형 잡힌 신체 발달과 조화로운 두뇌개발은 촉진시켜 준다.

주안점 : 통합수영을 통하여 장애인에 대한 올바른 인식 함양, 규칙적 활동을 통하여 단체내에서의 협동심과 신체적. 정신적 발달 향상, 협동과 양보, 규칙 등을 스스로 배우고 느낄 수 있는 기회 부여.

직장인 수영교실

이용 대상 : 직장인 및 성인 남녀

특 징 : 바쁜 일상생활 속에서 많은 스트레스를 받으며 생활하고 있는 현대의 직장인들에게는 운동 부족과 스트레스가 각종 성인병의 주원인으로 대두되고 있다. 수영은  건전한 여가 활용과 성인병 예방은 물론 체력 증대와 올바른 체형유지 및 스트레스 해소로 인한 일상생활의 활력과 삶의 질을 증대시키는 유익한 프로그램이다.

주안점 : 각종 성인병 예방과 심폐기능의 향상 및 스트레스 해소.

자유수영

이용 대상 : 장애인, 비장애인 누구나

특징 : 장애인과 비장애인이 자연스럽게 만나서 서로를 이해 할 수 있는 장소 및 시간이 부족한 실정이므로 수영을 통하여 건강을 유지하고 서로를 이해할 수 있다. 또, 장애인 및 노약자, 임산부를 위한 전용레인이 있다

주안점 : 체력 향상, 장애인과 비장애인간의 이해 도모

3) 서울시 남부장애인종합복지관

- 여가문화팀 생활체육교실

특 수 체 육	A	신체활동에 제약이 없는 초등 1~3학년 장애인	학교 체육활동을 중심으로 학교체육 기술 향상과 체력 향상에 중점 시간 / A 월 · 수 14시 - 14시 50분 B 월 · 수 15시 - 15시 50분 C 화· 금 15시 - 15시 50분 그룹지도 / 4명 / 3월 - 12월 <방학실시>
	B	신체활동에 제약이 없는 초등 4~6학년 장애인
	C
생 활 체 육	중등부	신체활동에 제약이 없는 중학교 1~3학년 장애인	레포츠 활동을 통하여 신체 움직임을 활발히 하고 체력을 육성하여 신체의 건전한 성장 발달을 도모 시간 / 중등부 월· 수· 금 16시 - 16시 50분 고등부 월· 수· 금 17시 - 17시 50분 그룹지도 / 6명 / 3월 - 12월 <방학실시>
	고등부	신체활동에 제약이 없는 고등학교 1~3학년 장애인
자 전 거 교 실	자전거중급반	신체활동에 제약이 없는 중학생 이상 장애인	자전거 기술을 및 신체적 능력을 향상시키고, 여가 시간에 자전거를 즐김으로써 스트레스를 해소하여 자기조절 능력과 사회적 기능을 향상시킨다. 시간 / 화 16시 30분 - 17시 30분 그룹지도 / 6명 / 3월 - 12월 <방학실시>
부 모 교 실	인라인	장애인 학부모	학부모 인라인스케이트 교육을 통해 가정 내에서 자녀와 함께 인라인스케이팅을 즐길 수 있도록 지원 시간 / 금 10시 - 11시 30분 그룹지도 / 8명 / 3월 - 11월 <방학실시>
	자전거동아리		자전거 동아리 활동을 통해 스트레스를 해소하고 자존감을 향상시킨다. 자전거 투어 참여 시간 / 화 9시 - 14시 그룹지도 / 8명 / 3월 - 11월 <방학실시>
지역 사회 연계	인라인클리닉	신체활동에 제약이 없는 초등학교 이상의 장애인	학부모 인라인스케이팅을 가족과 함께 즐길 수 있도록 동작구 인라인스케이팅 연합회와 공동으로 인라인스케이팅 강습 시간 / 넷째주 일요일 15시 - 17시 그룹지도 / 15명 / 3월 - 11월
캠프	자전거투어	신체활동에 제약이 없는 중학생 이상 장애인 및 가족	어머니와의 자전거 여행을 통해 추억을 공유하고, 힘든 한계상황을 경험하고 극복하여 자신감과 자존감 향상 장애청소년 6명 및 가족 6명 / 8월 중 2박 3일 실시

- 여가문화팀 특화사업

인식개선교육	비장애 청소년	비장애청소년들의 인식개선 교육을 통해 장애를 수용하여 장애청소년의 정상화 기틀을 마련함. 장애예방(인식개선)교육, 장애체험
성인재활교실	성인지체장애인	야유회, 친목도모 쉼터, 재활운동기구 및 재활정보 제공 등
성인 사회적응훈련	만 18세 ~ 25세의 지적 및 자폐성장애인	성인 지적 및 자폐성 장애인들에게 다양한 집단훈련과 사회적응의 경험 및 여가· 취미활동 제공 집단활동/2월~12월,주5회(월~금)<하계방학 4주>
등산교실	만 18세 ~ 25세의 지적 및 자폐성장애인	등산을 통해 건전한 정신과 육체를 함께 정서적 안정 도모. 집단활동/연 8회 실시(매월 1회/3월~11월)

4)대구장애인종합복지관

가. 재활마사지
- 목적 : 뇌병변 장애인의 마비로 피로한 근육과 신경을 자극하여 전신의 조직과 이상을 정상상태로 회복시켜주어 재활운동의 효과
- 를 더욱 증진시켜주고 병적 긴장을 제거하여 재활운동의 효과를 더욱 높인다.
- 대상: 재활치료 이용자
- 내용: 월 1회 사전 접수하여 1일 봉사자 한명이 4-5명을 치료한다.

나. 부모교육
- 장애아에 대한 치료가 가정에서도 효과적으로 이루어 질 수 있도록 치료의 원리와 실제를 교육함으로써 장애 자녀를 둔 부모들이
- 치료에 주최가 될 수 있도록 한다.
- 대상 : 장애아를 둔 부모
- 내용 : 장애인 부모와 보호자를 대상으로 올바른 양육태도를 교육할 목적으로 연 중(전,후반기)에 실시한다.

다. 문화체험 및 어르신 나들이

1) 아동(문화체험)
- 아동에게 가족과 함께하는 지역사회 문화시설을 이용을 통해 올바르고 건전한 여가활용을 제공하고, 보호자에게 육아로 인한 정
- 신적 육체적 스트레스 해소와 더불어 치료사와 상호연계를 통한 유대관계를 유지하기 위하여 실시한다.
2) 성인(어르신 나들이)
- 야외 단체 생활속에서 타인에 대해 깊은 이해와 개인의 단체 역할과 기능을 습득함으로써 사회성을 향상시키며 더불어 살아가는
- 능력을 배운다.

라. 교육지원 프로그램
- 관련기관 전문 영역별 치료사를 대상으로 최신 치료정보를 제공하고 치료사례를 발표하는 등 교육지원프로그램을 통해 관련기관
- 종사자들이 양질의 치료서비스를 이용자에게 제공 할 수 있도록 기관종사자 교육을 실시한다.

마. 건강강좌
- 다양한 건강관련 주제를 통해 건강에 대한 잘못된 편견을 해소하며 바른 이해를 가짐으로서 자신의 신체에 대한 중요성을 상기시
- 키고, 심리적 지지를 돕는다.
- 대상: 복지관 이용자 및 재가장애인
- 내용: 환자의 상태나 질병과 연관된 건강관련 주제를 선정하여 실시한다.

바. 대기자 관리 프로그램
- 장기 치료대기자에게 적절한 관리프로그램을 통해 현재가지고 있는 문제점을 즉각적으로 해결해주고 치료 욕구를 감소시키며 또
- 한 관내 대기자의 효율적이고 지속적인 관리 시스템을 구축한다.
- 대상: 각 실별 대기자
- 내용: 각 치료실별로 대상자에게 적합한 치료교육을 실시하며, 대기 적체로 가지는 문제를 상담을 통해 해소 시킨다.

사. 재활등반
- 한정된 공간에서 벗어나 매주 등산을 통하여 통해 일상생활 적응력을 도모하고, 심리적 안정을 제공한다.
- 대상 : 의료재활 이용자
- 내용: 매주 1회 인근 산을 선정하여 등반을 계획하며, 자율적인 자치활동이 되도록 지원

5) 충청남도 남부장애인종합 복지관

-생활체육교실

장애인의 생활체육 활성화 및 건강증진을 위한 건강스포츠 탁구, 배드민턴, 인라인스케이팅, 수영, 볼링 등 생활체육교실 운영

● 대 상 : 장애인(청소년/ 성인)
● 시 간 : 볼링(화 10:00～12:00), 탁구(수 13:00～16:00)
인라인스케이팅(목 13:00～16:00), 수영(금 14:00～16:00)

6) 서울 시립북부 장애인 종합 복지관

종목별 생활체육교실 운영

볼링, 축구, 파크골프, 게이트볼, 론볼, 탁구, 등반, 수영 등 운영 및 각종 생활체육대회 참가

생활체육대회 개최 및 (휠체어 마라톤) 운영

7) 성남시 장애인 종합 복지관

청소년생활체육교실 "Cooling Running"	지적장애,자폐성장애청소년	모자수영(아동과 부모), 수중운동(청소년)	주1회 (5~7월)
직장인생활 체육교실	직장장애인	생활체육(볼링, 헬스, 당구, 수영 택1일)	주2회 (5~7월)
탁구교실	지체장애인	탁구의 기본적인 룰과 방법, 국내 대회 참가 등	주2회 (4~7월 9~11월)
파크 골프교실	지체장애,뇌병변장애인	- 기본 자세 교정, 파크골프 룰, 전문적인 훈련과 교육 진행 -성남시파크골프장(탄천변)	주2회 (4~7월 9~11월)
볼링교실	지체장애,시각장애인	- 볼링 이론, 게임방법, 대회참가 등 - 지역 내 볼링장	주2회 (4~7월 9~11월)
축구교실	청소년, 성인장애인	- 축구 관련 기초체력훈련, 전술훈련, 대회참가 등 - 황송공원 및 장애인고용촉진공단	주2회 (4~7월 9~11월)	무료
운동처방	성인장애인	- 전문트레이너의 체력측정, 개별운동프로그램 - 체력단련실	월~금 (4~7월 9~11월)	무료
지적장애인건강관리프로그램 "With Dance"	성인지적장애인	에어로빅	주1회 (4~7월 9~11월)	무료
레포츠 체험교실	아동,청소년,성인장애인	각 계절에 맞는 레포츠활동(수상스키, 래프팅, 스키 등)	연2회 (여름,겨울)	회당 30,000원

8) 원광장애인 종합 복지관

프로그램	대상	서비스 이용시간	서비스 내용
유아반	6-8세 유아	화, 목 9:30-10:30	-기초체력 증진 -스포츠 규칙 습득 -학교체육지도
초등저학년	초 1-3학년	화, 목 14:30-15:30
초등고학년	초4-6학년	화, 목 16:00-17:00
여가스포츠	중·고등학생	월, 수 16:00-17:30	-여가레포츠 (인라인, 볼링 등) -계절스포츠 (레프팅, 스키) -단체운동 (축구, 농구 등)

9) 정읍장애인 종합복지관

1)스포츠 여가사업

볼링교실, 탁구교실, 배드민턴교실, 등산, 프리테니스, 기초체력육성교실, 스키캠프, 문화활동지원, 장애인 예술제, 대회참가, 테마여행, 스포츠경기관람, 역사문화기행

10) 유성구 장애인종합복지관

사우나, 체력훈련	혈액순환 증진, 청결한 환경 제공
스포츠단운영	국가대표 조정, 탁구, 론볼링, 베드민턴 선수 양성
생활체육교실	탁구, 배드민턴 교실, 장애인몸짱교실, 실내조정교실, 휠체어댄스스포츠교실
기초건강관리	성질환을 예방 및 개인 건강 체크

11) 예산군 장애인종합복지관

프로그램	대 상	시기	내 용
탁구교실	장애인	주2회	· 수준별 탁구지도와 탁구대회 참가
탁구동호회 지원	장애인	주3회	· 탁구동호회 활동 지원(휠체어 장애인 포함)
시각장애인 탁구교실	시각장애인	주2회	· 수준별 탁구 기본자세 지도, 탁구대회 참가
볼링교실	장애인	주1회	· 볼링 운동을 통한 여가활용과 재활의욕고취

프로그램		대 상	시기	내 용
한사랑 등산대회		장애인	연1회	· 휠체어 장애인을 포함한 장애인의 도전의식을 기르 기 위한 등산대회
재활스포츠 교실		장애인 및 가족	주1회	· 태권도 동작을 응용한 요가 및 스트레칭 퇴근 후 야간시간 에 전문가의 지도로 운영
신나는 우리의 소리알기		장애인	주1회	· 국악기를 배우고 민요익히기
체력단련실운영	다이어트 교실	장애인	주5회	· 비만관리와 비만방지를 위한 운동
	근력강화 교실		주5회	· 운동이 부족한 장애인의 근력을 강화하기 위한 운동
	체력단련 교실		주5회	· 각종 운동기구를 이용한 체력단련 운동
	체력단력실 야간개방		연중	· 장애인이 야간 및 주말에 체력단련실를 자유 이용하도록 개방

13) 남원 장애인종합 복지관

Life is one cue 당구교실	장애인 및 가족 지역주민	주1회	전문강사를 통해 당구강습 및 정기대회 실시
수영교실	장애인	주1회 (6-8월)	전문강사를 통한 수영강습
베드민턴교실	휠체어 장애인	주1회	전문강사를 통한 베드민턴 강습
사격	지체장애인	주2회	전문강사를 통한 사격훈련 실시
ten-pin 볼링교실	청각장애인 외	주1회	전문강사를 통한 볼링 강습
장애인 스카우트	장애청소년 (13-18세)	월1회	다양한 월별활동을 진행하여 장애청소년의 역량강화 유도
도민체전 지원	장애인 단체	연1회	장애인체전을 위한 인력 및 장비 지원

Ⅱ. 복지관 별 프로그램의 특징

1. 학령기 아동에 대한 서비스 제공으로 학교체육에 필요한 지원으로서의 특수체육 실시

2. 장애아동의 신체적 정신적 재활을 고취시키고, 건전한 스포츠 여가활동의 영역으로 확대하여 성장기 장애아동들의 발달에 목적을 두고 프로그램 진행

3. 성인과 아동을 대상으로 체력 향상과 건강관리에 중점을 두고 프로그램 운영

4. 운동을 통하여 장애로 손상된 신체기능의 회복을 돕고 원만한 사회생활을 영위하는데 필수적인 신체적, 정신적 정서적 안정을 도모

5. 재활수영, 특수수영, 수중재활 운동 등 수중운동의 다양화를 통한 지체장애, 관절 및 요통 환자 등 장애를 가진 이들의 신체적 재활을 돕는 프로그램 제공

6. 이용자와  이용자 부모 및 일반성인 및 지역사회 주민과 등 다양한 계층에 포괄적인 스포츠 활동과 여가 활동의 기회제공

7. 인라인, 자전거 타기 등 부모교육을 통해 아동에게 직접 가르치는 방법을 지도

9. 지역사회 동호회와 연계를 통한 사회성 향상 프로그램 운영(예, 인라인 스케이트 연합회와의 강습)

10. 성인 재활운동 교실을 운영함으로써 재활운동과 재활운동정보제공

11. 다양한 건강관련 주제를 통해 건강강좌를 실시함으로써 건강에 대한 잘못된 편견을 해소하며 바른 이해를 가짐으로서 자신의 신체에 대한 중요성을 상기시킴.

12. 장애인의 생활체육 활성화 및 건강증진을 위한 건강스포츠 탁구, 배드민턴, 인라인스케이팅, 수영, 볼링 등 생활체육교실 운영  각종 생활체육대회 참가

13. 각 계절에 맞는 레포츠활동(수상스키, 래프팅, 스키 등) 을 운영함으로써 다양한 레포츠를 경험할 수 있는 기회를 제공

14. 전문강사를 통한 프로그램 운영으로 전문성 향상

15. 스포츠 종목별 프로그램의 제공과 지속적인 관리를 통한 여가 활동 지원 및 선수육성

16. 장애인 국가대표 선수양성사업(조정, 탁구, 론볼링, 배드민턴)을 통한 국제대회 및 체전참가

Ⅲ. 특수체육 교실 고려사항 및 운영 방안

1. 현 수준에서 이루어지고 있는  특수체육 프로그램 강화

2. 건강관련 강좌를 실시함으로써 건강의 중요성에 대한 인식개선필요

3. 일선학교와의 연계사업을 통한 체육활동의 중요성을 인지시키고 장애인식개선의 기회제공

4. 이용 아동의 학교와 연계를 통한 통합교육 프로그램 계획 및 제공

5. 생활체육 프로그램을 실시함으로써 일상생활에서의 여가를 즐길 수 있는 기회제공

6. 아동기에서부터 노년기에 이르는 다양한 계층에게 신체활동과 여가활동의 기회를 제공하기 위한 프로그램 기획

7. 이용자부모를 대상으로(대기 중) 한 레크레이션 및 운동 프로그램 제공을 통한 만족도 향상

8. 지역사회 주민과 장애인이 함께 이용할 수 있는 프로그램 제공을 통한 인식개선을 위한 사업을 계획하고 있으며 장애를 조기에 발견하여 조기 접근을 위한 영유아들을 위한 모아 애착증진과 같은 프로그램 형태의 사업을 진행하는 것도 필요할 것으로 보여진다.

팀스터디 08-08

장애인 특수교육법령

팀 명	사회심리교육재활1팀
일 시	2008년 9월 18일
발표자	정승영,황은영,서미례,정은혜,김경식
장 소	3층 그룹특수교육실

장애인 특수교육법 제정의 의의와 후속과제

제3조(특수교육대상자의 학교 배치 등) 영 제14조제1항에 따라 교육장 또는 교육감이 특수교육대상자를 학교에 배치할 때에는 별지 제3호 서식에 의하여 학교장과 특수교육대상자에게 통지하여야 한다.

▸사실상 이 시행규칙은 장애아동 부모 및 장애아동의 교육받을 수 있는 권리를 크게 강화한 규칙으로 보이며 인근의 가까운 학교에 통합교육을 할 수 있는 용이한 법이라고 사료됨.

제4조 (교육과정 운영 등) ① 각급학교의 장은 법 제20조에 따라 일반학급 및 특수학급에 배치된 특수교육대상자에 대하여 특수학교교육과정 또는 유치원교육과정과 국민공통기본교육과정을 바탕으로 장애의 정도에 맞게 수정하여 적용할 수 있다.

② 각급학교의 장은 법 제20조에 따라 중도․중복 특수교육대상자를 위하여 장애유형․장애정도․수행능력 등 교육적 요구에 적합한 교육과정을 별도로 정할 수 있다.

▸장애인의 교육이 형식적인 교육에 국한되어 있는 한계를 극복하고자 한 법으로 보이며 중증 그리고 중복 장애아동들에 대한 교육에 있어서도 실제적이고 실용가능한 교육을 실시하고자 하는 의도가 보임.

제5조(개별화교육지원팀의 구성) ① 각급학교의 장은 법 제22조제5항에 따라 매 학년의 시작일로부터 2주 이내에 특수교육대상자별로 개별화교육지원팀을 구성하여야 한다.

② 개별화교육지원팀은 법 제22조제1항에 의한 인력 및 법 제16조에 따라 결정된 교육지원 내용을 제공할 수 있는 인력으로 구성되어야 한다.

③ 개별화교육지원팀 구성원은 회의가 있을 경우 전원 참석하여야 한다. 단, 개별화교육지원팀 회의에 참석할 수 없는 경우에는 의견서를 제출하고, 이를 출석으로 대체할 수 있다.

▸특수교육 대상자들의 개인별 수준차이와 특성 차이를 고려한 합리적인 법안으로 생각되며 장애아동들의 보다 개별적으로 특성화된 교육을 실시할 수 있다는 장점이 있을 것으로 보이나 현재 실시되고 있는지 여부에 대한 궁금증이 야기된다. 매학년 2주 이내라면 길지 않은 기간 동안 한 반에 약 6~12명 정도 배치되어 있는 학생들의 개별화교육 지원팀을 구성할 수 있는지에 대한 의문이 들며 그 지원팀의 인력은 어떤 사람들이 하고 있는지에 대한 궁금증이 생김.

제6조(개별화교육계획의 수립․실시) ① 개별화교육지원팀은 매학기 시작일로부터 30일 이내에 법 제16조에 따라 결정된 교육지원 내용이 포함된 개별화교육계획을 작성하도록 하여야 한다.

② 제1항에 따라 작성하는 개별화교육계획에는 대상학생의 인적사항과 특별한 교육지원이 필요한 영역의 현재 학습수행수준, 교육목표, 교육내용, 교육방법, 평가계획 및 제공할 특수교육 관련서비스의 내용과 방법 등이 포함되어야 한다.

③ 제1항 및 제2항에 따라 개별화교육계획을 작성할 때에는 당해 특수교육대상자 또는 그의 보호자에게 의견진술의 기회를 주거나 작성된 개별화교육계획을 열람하게 하여야 한다.

④ 각급학교의 장은 제1항과 제2항에 따라 작성된 개별화교육계획에 의하여 교육하여야 한다.

⑤ 각급학교의 장은 매학기별로 개별화교육계획에 의한 평가를 실시하고, 그 결과를 특수교육대상자 또는 그의 보호자에게 통보하여야 한다.

⑥ 일반학교 일반학급에 배치된 특수교육대상자에 대한 개별화교육지원팀의 구성 및 개별화교육계획 수립에 대한 업무는 순회교육을 담당하는 특수교육교사가 담당할 수 있다.

▸우리 나라 에서는 그 동안 학교에서 실시된 검사 및 평가에 대해 외부 기관 특히나 부모에게 있어서도 공식적인 알림이 매우 미미한 것으로 보였으나 이 규칙의 통과로 공공연하게 이를 외부에 통보하여할 의무가 있음. 특수교사의 역할과 업무는 늘어날 것으로 보이나 부모들에게 있어서는 당연한 권리가 이번 규칙을 통해 새로이 제정되었다는 생각듬. 기관에서는 학부모를 통해 이를 적극활용하여 아동의 개별화 교육계획을 활용하는 것이 유익할 것으로 보임.

제7조(보조인력의 역할) 제29조 제1항에 따라 학교에 배치되는 보조인력의 역할은 다음 각 호와 같다

1. 교사의 지시에 따라 특수교육대상자의 교육활동 전반에 관한 보조 역할을 한다.

2. 교사의 지시에 따라 교수학습 지도, 신변처리 지도, 급식 지도, 교내외 활동 지도, 등하교 지도 등의 보조 역할을 맡는다.

3. 교사가 위임하지 않은 교육행위를 할 수 없으며, 학교의 행정업무 또는 수업을 대행하거나 기타 교사의 고유 업무를 대신할 수 없다.

▸교사의 위임하지 않은 교육 행위를 할 수 없도록 함으로써 교사의 보조교사 역할을 한정하고 있는 것으로 보임.

제8조(보조인력의 자격) 제29조 제5항에 따른 보조인력의 자격은 고등학교 졸업 이상이거나 이와 동등한 학력 기준을 충족하는 자 이상으로 한다.

▸자격에 있어서는 계약직 및 보수가 많지 않은 한계점으로 인하여 많은 자격기준이 없는 것으로 보임.

제9조(생활지도원의 자격) ① 법 제28조 제6항에 따라 특수학교의 기숙사에 두는 생활지도원은 다음 각 호 중 하나에 해당하는 자이어야 한다.

1. 교사의 자격이 있는 자

2. 고등학교를 졸업한 자 또는 이와 동등 이상의 학력이 있다고 인정된 자로서 다음 각 목 중 하나에 해당하는 자격이 있는 자

가. 「의료기사 등에 관한 법률」에 의한 물리치료사 또는 작업치료사

나. 「사회복지사업법」에 의한 사회복지사

다. 「아동복지법」에 의한 보육사

라. 「영유아보육법」에 의한 보육교사

제10조(생활지도원의 배치 기준) ① 법 제28조제6항에 따라 국립학교에 두는 생활지도원은 학생 5인당 1인 이상을 배치하여야 한다. 다만, 시각장애 또는 청각장애가 있는 특수교육대상자를 교육하는 중학교 또는 고등학교 과정의 경우에는 학생 7인당 1인 이상을 배치할 수 있다.

② 공립 및 사립학교의 경우에는 시․도교육규칙에서 정하되, 제1항에 따라야 한다.

▸생활지도원의 역할은 보조교사와 유사할 것으로 추측됨. 아직까지 5인당 1명등 그 배치 기준이 높아 효과적인 학교 교육을 위해서는 이상적인 1인당 1인, 적어도 2인당 1인이 적합할 것으로 사료됨.

제11조 (특별지원위원회에 대한 심사청구 결과 통보 등) ① 법 제35조제3항 및 영 제37조에 따라 장애학생 또는 그 보호자가 심사청구할 때에는 별지 제4호서식에 의한 심사청구서를 당해 학교의 특별지원위원회에 제출하여야 한다.

② 제1항에 따른 심사청구를 받은 당해 학교의 특별지원위원회는 별지 제5호서식에 의한 심사결과통지서를 그 청구인에게 교부하여야 한다.

▸명확히 이 심사청구가 무엇을 의미하는지 모르므로 이에 대한 학습이 선행되어야 할 것이나 특별지원위원회에 대한 심사 청구로 보아 학교 및 아동의 교육 상황에서 발생하는 부당한 대우 및 처우에 대한 조정을 요청할 때 학부모가 할 수 있는 법적 조치인 것으로 보임. 만약 이러한 법이라면 장애아동 부모에게는 당연한 법인 동시에 이러한 법이 늦게 남아 정해진 것은 유익한 일이라 사료됨.

제12조 (고등학교 과정 이하의 심사청구 결과 통보 등) ① 법 제36조제1항 및 영 제38조제1항에 따라 특수교육대상자 또는 그의 보호자나 각급학교의 장이 심사청구를 할 때에는 별지 제6호서식에 의한 심사청구서를 당해 시․군․구특수교육운영위원회 또는 시․도특수교육운영위원회에 제출하여야 한다.

② 제1항에 따른 심사청구를 받은 당해 운영위원회는 별지 제7호서식에 의한 심사결과통지서를 그 청구인에게 교부하여야 한다.

「장애인 등에 대한 특수교육법」의 이해

1. “장애인 등에 대한 특수교육법”의 입법에 관한 평가

“장애인 등에 대한 특수교육법”의 제정은 우리나라 특수교육 역사에 한 획을 긋는 혁명과 같은 사건이었다. 그 동안 사회에서 등한시 되어 왔던 장애 학생과 장애인의 목소리가 한데 모아지고 이와 관련된 많은 주체들의 의견이 아래로부터 모아져 국회를 움직이고 나아가 정부의 정책의 방향을 바꾸었다는 점은 우리나라 헌정사상 기념비적인 사건이 아닐 수 없다. 또한 기존의 특수교육진흥법에서 임의조항으로 인해 유명무실했던 많은 조항들이 강제조항으로 강화되고 교과서에서나 볼 수 있었던 특수교육의 여러 지원 장치들이 입법화됨으로써 장애 학생의 교육기회 균등을 현실적으로 보장하고 질 높은 교육 및 재활 여건을 확립하기 위한 토대가 마련되었다는 점에서 이 법의 제정은 커다란 사건이 아닐 수 없다.

그러나 입법 과정에서 이해 집단 간의 원활하지 못한 협력은 이 법이 수요자와 공급자의 요구를 균형감 있게 다루지 못하는 태생적 한계로 나타났다. 이 법은 장애 학생의 학습권과 교육복지를 강화하고 실현하기 위한 여러 방책을 광범위하고 심도 있게 다루고 있으나, 이를 조정하고 운영하게 될 교사의 교수(수업)권을 충분히 다루지 못하고 있으며, 새롭게 도입되는 관련서비스에 대한 명확한 범위와 방법에 관한 제시가 빠져 있어 장애 학생에게 제공될 전문 서비스에 대한 안정적 틀을 담지 못하는 결정적 오류를 범하게 되었다. 이 같은 오류는 장애 학생의 학습권을 보장하기 위한 다양한 방법, 즉 특수교육과 관련서비스와 관련된 모든 사항에 있어 누가, 무엇을, 어떻게 제공해야 할 것인가에 대한 분명한 지침이나 준거를 제시하지 못함으로써 이들 주체에 대한 무수한 추측만을 양산하고 있다. 이는 장애 학생의 학습권 보장이라는 커다란 성과물의 이면에 숨은 이 법의 현실적 한계이다.

그럼에도 불구하고 「장애인 등에 대한 특수교육법」이 국회를 통과하고 오늘날까지 대부분의 특수교육 관련 집단은 이 법의 긍정적인 면만을 부각시키고 이 법이 지닌 현실적 한계에 대해서는 거의 언급하고 있지 않는 것은 과연 이 법이 아무런 문제도 없는데 필자만이 문제점을 인식하고 있는 것인지, 아니면 이 법이 만들어진 과정에서 급속도록 비대해진 시민 세력에 대한 전문가 집단의 위축 때문인지는 잘 모르겠다.

그러나 분명한 것은 이 법에 대한 긍정적 평가를 토대로 미래의 특수교육과 장애인 재활의 조감도를 그려나가는 동시에 이 법이 지닌 한계점에 대한 공동의 지혜를 모아 조속히 후속 대책을 강구하는 것도 슬기로운 대안이 될 것이라고 생각한다.

따라서 특수교육법이 갖는 의미와 현실적 한계에 대해 정확하게 인식하고 이를 토대로 이후 벌어진 장애 학생의 학습권과 교사의 교수(수업)권과 관련한 모든 갈등에서 일관성 있고 타당한 대안을 모색하기 위한 준비가 지금부터 시작되어야 할 것이다.

2. 「장애인 등에 대한 특수교육법」에 대한 긍정적 평가

1) 의무교육의 강화로 인한 교육기회의 균등 보장

이번 특수교육법은 장애 유아부터 고등학생까지의 의무교육을 명시하여 무상⋅의무교육의 연한을 확대하였다는 점에서 긍정적 평가를 내릴 수 있다. 그 동안 장애 유아들은 특수유아교육기관이나 사설 조기교육기관을 제외하고는 유아교육기관에 입학하는 것이 거의 불가능했지만 의무교육이 되면서 많은 장애 유아들의 교육 참여 기회를 보장하게 되었다는 것은 괄목할 만한 발전이 아닐 수 없다. 다만 의무교육의 측면에서 일반교육과의 형평성 문제와 보육기관과 유아교육기관의 역할 분담 등에 관한 세부 사항들을 슬기롭게 풀어야 할 과제를 남기고 있으며, 의무교육에 수반되는 재정 마련을 위한 구체적 대안을 강구해야 하는 후속 과제를 안고 있다.

- 유아교육이 의무화되면서 복지관 내에서의 조기교육의 수요는 줄어들 것이고 그 대상이 영아로 가거나 개별적인 인지치료로 밖에 갈 수 없는 현실이다. 이를 위해 부모와 함께하는 영아교육에 대한 계획을 미리 강구할 수 밖에 없다.

2) 교육 참여에 있어서의 차별 금지에 관한 구체적 명시

이번 법을 통해 장애 학생의 교육에 관한 차별 금지를 모호하게 규정하고 있던 특수교육진흥법과는 달리 학생과 보호자의 차별을 금지하고 권리를 보장할 수 있는 법 기반이 마련되었다.

특수교육법은 교육 상황에서 발생할 수 있는 차별의 유형을 대략적으로 범주화하여 보다 구체적인 차별 금지 조항을 명시함으로써 장애 학생의 교육 참여 과정에서 발생할 수 있는 차별을 예방하고 이에 대한 벌칙 조항을 통해 엄격한 법 적용의 기반을 마련하였다. 이는 그 동안 장애 학생의 교육 기회 균등을 위한 많은 노력들이 이루어져 왔음에도 불구하고 일반교사나 일반인들의 감정이나 이성에 호소하는 이상적 수준에 머무는 한계가 있었고 제도나 법제적 차원의 지원 없이는 실효를 거둘 수 없다는 실제적 한계에 대한 합의를 법제화하였다는 점에서 의의가 크다.

3) 특수교육지원센터의 법 규정화

특수교육법에서는 그 동안 구체적 근거를 명시하지 않고 운영되었던 특수교육지원센터의 존재를 분명하게 규정하고 그 기능을 시행령에서 담도록 명시하고 있다. 특수교육지원센터의 설치 및 운영과 관련된 규정은 장애 영유아의 조기 발견 체제 구축과 관련서비스 체제의 확립, 통합교육을 위한 지역사회 체제 확립 등 여러 가지 현안에 비추어 볼 때 특수교육전반에 걸쳐 중요한 지원 기관으로서 역할하게 될 것으로 전망된다. 다만 기존의 특수교육지원센터의 역할을 확대하고 강화하는 현실적 방안과 지역의 복지관 등 다양한 기반 시설을 어떻게 활용할 것인가에 대한 운영 측면에서의 합리적인 방안들이 강구되어야 하는 숙제를 남기고 있다.

- 관련서비스라는 모호한 용어어 대해서 아직 규모가 작고 재역할을 다하고 있지 못하는 지원센터를 대신해서 교육청이 민간단체(복지관, 병원)와의 연계 등을 고려중에 있으므로 이를 적극 받아들여 치료수요자를 확보해야한다.

4) 장애영유아의 조기 발견을 위한 선별검사의 제공

장애 영유아의 조기 발견은 조기 개입을 통한 특수교육대상자들의 감소와 통합 가능성을 높일 수 있고, 국가의 특수교육정책 입안의 합리적 토대를 제공한다는 면에서 중요한 과제였다. 그러나 그 동안 장애영유아의 조기 발견 체제는 온전히 부모들의 몫으로서 전문적 지식 부재로 인한 조기 발견의 실패나 부대비용의 과다로 인한 경제적 어려움 등 많은 제약을 수반하는 문제점을 안고 있었다. 하지만 이번 법에서는 국가 수준에서 조기 발견의 책임을 갖고 조기 발견을 위한 무상 검사 체제와 사정 절차를 확립하였다는 점에서 의의가 있다. 특히 1994년 특수교육진흥법 개정 과정에서 조기의무교육과 조기 발견 문제가 끊임없이 제기되었으나 국가 경제 규모의 열약함과 일반유아교육과의 형평성 논리를 넘어서지 못함으로써 실패했던 것에 비추어 볼 때 더욱 의의가 있는 대목이라 하겠다.

5) 특수교육대상자의 선정 및 배치 절차의 구체화

이번 법은 특수교육대상자의 조기 발견 및 선정, 배치에 관한 내용이 더욱 구체화되었으며, 그들의 배치 형태도 일반학교의 일반학급, 일반학교 특수학급, 특수학교 등으로 구체화되어 장애 학생의 교육적 배치를 위한 배치 계열을 확립하고, 특히 일반학급 통합을 위한 법적 근거를 마련하였다는 점에서 의의가 있다. 다만 이들 교육적 배치와 관련한 특수교육운영위원회의 역할과 권한에 대한 구체적 언급이 없고 이는 특수교육진흥법에서도 커다란 문제점으로 제기되었던바 향후 이에 대한 보완이 요구되고 있다.

6) 관련서비스의 확립

그 동안 많은 장애 학생의 부모들은 특수교육 이외의 교육 및 재활 부대비용으로 인해 많은 경제적 어려움을 겪은 것이 사실이다. 이번 법은 관련서비스의 개념을 도입함으로써 이 같은 부모들의 어려움을 해소할 수 있는 계기를 마련하였다는 점에서 의의가 크다. 치료 지원뿐만 아니라 이동이나 각종 보장구 등 장애 학생의 교육과 재활에 관련된 각종 지원 체제를 관련서비스의 개념으로 명시함으로써 더욱 질 높은 특수교육을 가능하게 하고 부모들의 현실적 어려움을 감소시키는데 한 몫을 할 것으로 전망된다.

7) 장애인 고등교육 및 평생교육 기회 확대 보장

이번 특수교육법은 공교육 기간을 넘어 고등교육 및 평생교육 기관을 이용하는 장애인을 포함한 대상의 확대 면에서 의의가 크며, 진로 및 직업교육의 개념을 추가함으로써 장애 학생의 전환기 교육 및 성인기 적응 과정에 대한 국가의 책임을 명시하였다는 점에서 의의가 있다. 또한, 특수교육대상자 입학 전형을 통해 대학에 입학한 많은 장애 대학생들의 교육권을 보장하기 위한 토대가 마련되었다는 점도 주목할 만하다. 다만 이 법이 적용될 대상이 공교육 체제 밖의 기관이나 대학이라는 점에서 법의 구속력의 범위가 어디까지일지에 대한 의문의 여지는 남는다.

3. 「장애인 등에 대한 특수교육법」의 현실적 한계와 개선 방안

특수교육법은 법 제정 과정에서 배제된 이해 집단의 견해로 말미암아 시행 과정상의 많은 현실적 한계를 안고 있는 것이 사실이다. 이로 인해 이후 법이 시행되는 과정 속에서 법 개념의 해석이나 법 적용 절차에서 이해 집단 간의 상충되는 해석과 적용으로 말미암아 많은 갈등의 소지를 안고 있다.

1) 치료교육의 대안의 부재와 개선 방안

그 동안 장애 학생의 보상 및 교정을 담당해 오던 치료교육이 특수교육법에서 삭제되면서 이를 대신하여 장애 학생에게 관련 서비스를 제공할 대안적 체제가 필요하게 되었다.

특수교육법이 제정되기까지 교육권 연대는 물론 특수교육의 많은 구성원들이 장애 학생의 성공적인 특수교육을 위해 치료교육 혹은 치료 지원의 필요성에는 이견이 없었으나 그 정체성과 역할에 대해서는 이견이 있어 결국 치료교육을 삭제하고 관련서비스로 대체하는 법안을 완성하기에 이르렀다. 이로 인해 치료교육은 역사의 뒤안길로 사라지게 되었고 장애 학생의 보상 및 교육 부분을 담당할 새로운 체제의 도입이 요구되고 있다.

특수교육법에 관련서비스의 보장을 명시하게 되면서 대다수 특수교사나 특수교육과 재학생들은 미국에서 이루어지고 있는 관련서비스 체제와 유사한 체제가 도입될 것이라고 기대하고 있었으며 이는 특수교육계의 일반적 판단이었다(아마도 이러한 판단은 현직 치료특수교사들의 상당수도 공감하는 부분으로 생각된다).

그러나 물리치료사를 비롯한 치료사들은 신분 및 급여의 보장을 위해 “치료지원교사”라는 새로운 이름으로 이미 삭제된 치료교육의 재건을 도모하고 있다. 이는 이 법이 준비되면서 바탕이 되었던 이론 및 개념적 토대와 정면으로 반하는 행태이다.

특수교육은 장애 아동도 비장애 아동과 마찬가지로 교육의 기회와 결과의 균등을 누릴 자격이 있으므로 이를 실현하고자 교수와 중재, 보상의 여러 측면을 고려하는 최적의 총체적 교육활동으로 간주될 수 있다. 그리고 좀 더 성공적인 교육을 위해 장애 아동의 특성과 요구에 맞는 각종 지원이 필요한데 이를 관련서비스라고 할 수 있다. 이 경우 그 동안 ‘치료’라 지칭해 왔던 여러 활동들이 포함될 수 있다. 따라서 이 같은 관련서비스는 특수교육보다 그 범위가 넓고 양적으로 많을 수 있으나 특수교육을 대체할 수 있는 대안적 개념이 아니라 특수교육을 성공적으로 수행하는데 필요한 지원 체제로 개념화하는 것이 타당하다.

따라서 치료교육의 대안으로서 관련서비스는 학교 내의 교육과정 내에 포함된 교육활동이 아닌 특수교육지원센터 등과 같이 학교 밖의 지원 체제를 통해 장애 아동의 특성과 요구에 따라 융통성 있게 제공될 수 있는 체제로 구성되는 것이 바람직하다. 이를 위해 현재 교육부에서 제안하고 있는 지역교육청의 특수교육지원센터나 지역 내의 복지관 등을 활용한 바우처 제도 등을 활용하는 것이 바람직할 것으로 보이며, 이 같은 맥락에서 치료지원교사가 아닌 치료사로서 지원 체제에 포함되는 것이 바람직하다고 본다.

- 학교 내에서 교육과 함께 이루어지던 치료가 학교와 완전 분리되면서 그 패권을 누가 잡느냐에 초점이 맞추어지고 있고 교욱청과의 연계사업뿐만이 아니라 나아가서 치료사가 관내뿐 아니라 학교에 이미 마련되어 있던 치료실에 파견되어 지원근무를 하는 것도 고려해볼만하다고 생각한다.

2) 유아특수교육 의무교육화에 따른 교육시설 및 제도의 정비

지난 1994년 특수교육진흥법 전면 개정에서는 특수교육대상자의 유아교육을 무상교육을 명시하였다. 하지만 지난 13년 동안 제대로 된 지원은 이루어지지 못했다. 그러던 중 특수교육법에서는 장애 영유아의 의무교육을 명시하고 있다. 하지만 이 같은 유아특수교육의 의무교육화는 몇 가지 문제를 안고 있다.

우선, 조기에 장애를 발견할 수 있는 체제를 법에서 명시하고 있음에도 불구하고 생애 주기를 고려할 때 아직까지 상당수 부모들은 자녀의 장애를 쉽게 수용하지 못하는 시기일 가능성이 높기 때문에 자녀의 유아특수교육에 대한 조기 참여에 망설임을 가질 수 있고 이로 인해 의무교육의 본래 취지가 흐려질 우려가 있다.

둘째, 현재 장애 영유아들의 조기 교육은 보육시설과 유치원, 유아특수학교 등 다양한 기관에서 분산되어 시행되고 있다. 이 가운데 의무교육의 강제력을 실제로 가진 곳은 유치원이나 유아특수학교로 국한되며 영유아보육시설인 어린이집이나 장애 유아조기교실 등이 설치된 복지관은 여성부 혹은 보건복지가족부 소속으로 이미 법 제정 과정에서 이 부분에 대한 충분한 합의가 이루어지지 못한 것으로 알려져 있다. 따라서 이후 유아특수교육이 완전히 실현되기 위해서는 유아특수교육의 의무교육에 있어 체제의 정비와 더불어 역할 분담에 대한 갈등을 먼저 해소해야 할 것으로 보인다. 이를 위해 보육시설의 장애 영유아, 통합유치원에 재원중인 장애유아, 유아특수학교에 재학 중인 장애유아 등에 대한 교육적 책임을 누구에게 부여하고 어떠한 방식으로 각각의 기관의 특성에 맞추어 의무교육을 실현할 수 있을 것인지에 대한 구체적인 대안이 모색되어야 한다. 또한 장애 영유아의 특성상 종일제가 어려운 유아특수학교나 통합유치원의 종일제 운영을 위한 인력지원(이미 법에서 명시한) 외에도 이를 지원하기 위한 제도와 체제에 관한 연구가 수반되어야 하며, 점차 입학 자원이 감소하고 있는 유아특수학교의 역할 변화도 도모하여야 할 것이다.

3) 고등학교 의무교육과 진로 및 직업교육의 병행에 따른 교육내용 및 방법

이 법에서는 고등학교의 의무교육과 진로 및 직업교육이라는 새로운 개념을 도입하고 있다. 이는 장애 학생의 전환과 성인기 이후 자립 생활을 위한 중요한 기반이 되는 법 조항임에 틀림없다. 하지만 이 같은 조항의 시행 과정에서는 몇 가지 문제점이 예상되고 있다.

첫째, 현재 우리나라의 특수교육은 초등학교부터 고등학교까지의 공교육 체제 하에서 이루어져 왔기 때문에 고등학교 이후의 평생 교육 체제에 대한 준비가 전혀 이루어져 있지 않다. 이 같은 측면을 고려할 때 고등학교 교육과 성인기 이후 삶을 연결과정에 중요한 역할을 수행하게 될 진로 및 직업 교육이 어떠한 내용을 중심으로 어떻게 시행되어야 할지가 중요한 해결 과제가 아닐 수 없다. 이는 현재 치료교육 문제나 유아특수교육의 의무교육에서와 비슷한 양상의 갈등의 소지를 안고 있을 수 있다. 직업재활을 전공한 집단, 중등특수교육을 전공한 집단, 직업 실기교사 등 다양한 이해 집단의 집단 이기주의적 목소리가 우려되고 이로 인해 다시 한 번 혼란을 가져올 가능성이 크다고 하겠다.

둘째, 고등학교 의무교육은 장애 고등학생들이 고등학교 교육 대신에 직업 교육을 선택함으로써 자립의 기반을 조기에 다질 수 있는 기회를 오히려 제한할 수 있다. 장애 학생들 중에는 고등학교 과정에서 직업 교육 기관에서 직업 기술을 배우는 경우가 있으나 의무교육화 될 경우 이 같은 경우를 어떻게 처리할 것인가가 또 하나의 숙제가 될 수 있다.

4) 특수교육지원센터의 역할

특수교육지원센터의 설치는 이번 법에서 새롭게 추가된 조항으로 그 동안 특수교육지원센터가 교육청마다 운영되면서 구체적인 법적 근거의 부족으로 역할 규정에 모호함이 없지 않았었다. 하지만 이번 법에서는 센터 설치 및 운영의 목적을 분명하게 제시하고, 구체적 역할을 제시하고 있어 장차 장애인 교육과 재활에 중심적인 역할을 수행할 수 있을 것으로 기대된다.

그러나 지원센터의 역할이 너무나 다양하고 광범위하여 다양한 전문가 집단이 함께 구성되어야 하는 특징을 지니고 있어 실제 운영 과정에서 전문가 집단 간의 협력의 어려움, 조직의 거대화로 인한 업무의 비효율화, 운영 주체의 선정에 따른 집단 간 갈등 등 다양한 문제점들이 산재해 있다. 또한 조직의 거대화는 자칫 특수교육을 지원하기 위한 조직임에도 불구하고 자칫 특수교육기관과 주객이 전도되는 상황이 벌어져 오히려 특수교육 전반에 혼란을 야기하는 단초를 제공할 수도 있음을 직시해야 한다. 따라서 특수학교, 특수학급, 일반학교, 특수교육지원센터, 기타 특수교육 관련 기관 간의 유기적 협력 체제를 어떻게 구성해 나갈 것인가에 대한 구체적인 고민이 수반되어야 할 것이다.

5) 특수교육운영위원회의 역할 강화

특수교육법은 수요자 중심의 아래로부터의 법이라는 특징을 지니고 있기 때문에 상대적으로 공급자인 교사의 역할과 수업권에 대한 보장이 상대적으로 허술한 약점을 지니고 있다. 제10조에서 특수교육운영위원회의 역할을 규정한 것은 이전의 법과 비교할 때 거의 차이를 찾아볼 수 없는데 비해 특수교육법은 장애 학생에게 제공되는 특수교육과 관련서비스에 대한 많은 조항들을 강제조항으로 규정하고 있다.

이와 같이 교사의 교수 행위와 관련된 법적 안전장치가 부재된 채 학생의 학습권만이 강화됨으로써 자칫 교사들이 자신의 전문적 판단보다는 부모나 학생의 요구나 민원에 좌우되는 교실의 혼란을 초래할 가능성이 높아 보인다. 이는 최근 수요자 중심 교육관이 강화되면서 일반학교에서 흔히 나타나는 교권 침해 사례에서 잘 나타나듯 부모들의 일방적 요구나 무분별한 판단으로 인해 학교 교육 전반이 위축되는 부정적 영향이 특수교육계에도 반복되지 않도록 하는 안전장치의 마련이 시급하다. 학습권만의 비대화는 미국의 사례에서 나타나듯 교사로 하여금 방어적 수업을 하게 만들 것이고 종국에는 장애 학생 교육의 질적 저하를 초래하게 될 것이다.

4. 「장애인 등에 대한 특수교육법」의 향후 과제

「장애인 등에 대한 특수교육법」이 갖는 태생적 한계는 마치 원죄와도 같은 족쇄로서 법안의 발전적이고 개혁적 의미를 상쇄시키는 가장 커다란 원인이 될 수 있다. 그러므로 이 법안의 한계를 직시하고 이를 해결하기 위해 신속하고 적극적으로 대안을 마련함으로써 이 법이 지닌 발전적 의미를 더 높이는데 힘을 모아야 할 것이다. 이 법이 시행되는 과정에서 고려해야 할 일반적이고 상식적 원칙을 정리하면 다음과 같다.

1) 학습권과 교수(수업)권이 균형을 이루는 법 구성

이번 특수교육법의 가장 두드러진 특징은 수요자의 권한이 강화되었다는 점이다. 반면 이를 제공하는 전문가 집단을 위한 보호 장치나 조정 장치는 거의 포함하고 있지 않는 한계를 지니고 있다. 이번 치료교사 문제도 이 같은 공급자 집단에 대한 언급이나 고려가 충분히 이루어지지 않은 상태로 법이 제정되는 과정에서 이미 예견된 혼란이라고 해도 과언이 아니다.

그러므로 향후 특수교육법은 학생들의 학습권과 균형을 이룰 수 있는 교사 및 전문가의 교수(수업)권 강화에 따른 개정이 필요하다. 교수권의 강화는 최상의 특수교육 및 재활을 위한 각 전문가 집단의 정체성을 규정하고 이들의 권한을 보장함으로써 교육 및 재활을 위한 전문적 의사결정을 가능하게 하며 결국에는 장애 학생의 질 높은 학습권을 보장하게 될 것이다.

교수권의 보장을 위해서는 특수교육운영위원회와 장애 학생의 진단 및 배치 과정에서 학생의 배치와 배치 철회에 대한 권한을 위원회에 부여하고 위원회 안에서 특수교사와 관련 서비스 전문가들의 의견이 합리적으로 개진될 수 있는 장치를 마련해야 할 것이다. 또한 부모들이 배치에 대한 이의를 제기할 때 전문가 집단이 자신들의 견해를 충분히 피력하고 전문적 판단으로 인한 불이익에 처하지 않도록 보호 장치를 마련하는 것도 필요하다. 이는 전문가 집단이 소신 있게 판단하고 교육 및 재활 서비스를 제공할 수 있는 장을 마련하기 위해 반드시 갖추어져야 할 요건이다. 자칫 학습권만의 비대화는 서비스 제공자를 위축시키고 결국 질 낮은 서비스를 방어적으로 제공하는 선진국의 시행착오를 그대로 답습하는 결과를 가져오게 될 것이다.

2) 특수교육과 관련서비스의 개념 및 관계의 명료화

특수교육법에서는 관련서비스의 개념을 새롭게 도입하고 있다. 이 서비스는 상담지원을 비롯하여 정보접근지원에 이르는 포괄적인 개념으로서 향후 특수교육 및 재활에 크게 기여할 수 있는 장치임에 틀림없다. 하지만 아직까지 우리나라는 여기에 포함된 모든 서비스를 제공할 수 있는 전문가 체제가 갖추어져 있지 않고 이로 인해 당분간 각 서비스의 제공 주체 선정에 따른 진통이 예상된다. 즉 비전문가 집단이 전문가 집단으로 둔갑하고 결국 이를 합리화하기 위한 제도나 법이 마련되는 악순환이 일어날 가능성이 높다. 특히 치료 지원에서 언어치료, 심리치료(음악치료, 놀이치료, 미술치료, 원예치료 등) 등은 아직까지 국가 공인 자격 체제가 갖추어져 있지 않은 상태에서 대단위 연수나 학부 전공과 관계없는 석사과정을 통해 양산됨으로써 치료 서비스의 질적 저하를 염려케 하고 있다. 물론 언어치료나 심리치료가 몇몇 4년제 대학과 전문대학에서 전공으로 개설되어 운영되고 있으나 이들의 자격을 검정할 수 있는 국가 수준의 체제나 제도가 미비하여 이들에 대한 현실적 관리 체제가 부재한 상태이다.

따라서 관련서비스에 포함된 각 영역에 대한 분명한 개념 규정과 더불어 역할과 자격에 대한 기준을 시급히 마련해야 한다. 또한 이들 관련서비스와 특수교육과의 관계를 어떻게 정립하고 어떻게 역할을 분담할 것인가를 조정하기 위해서는 특수교육과 관련서비스의 본질에 대한 집단 간의 보편적 이해를 도모하여야 한다.

3) 통합교육의 방법으로서 최소제한환경의 개념 적용

이번 특수교육법은 장애 학생의 배치를 일반학교의 일반학급, 일반학교의 특수학급, 특수학교로 구분하고 있다. 이로 인해 장애 학생이 일반학교의 일반학급으로 통합될 수 있는 법적 근거를 마련함으로써 향후 통합교육을 촉진하는 기폭제가 될 것으로 보인다.

그러나 상기한 바와 같이 특수교육운영위원회의 권한이나 진단 및 배치 과정에서 전문가 집단의 권한이 보장되지 않을 경우 현재 법안은 부모들의 요구에 의해 모든 배치 결정이 좌우될 수 있는 소지를 안고 있다. 즉 장애 학생의 장애 수준과 교육적 요구, 교육여건 및 기타 상황적 요인을 고려하여 장애 학생에게 최상의 서비스를 제공하기 위한 배치, 즉 최소제한환경의 배치가 가장 우선적으로 고려되어야 함에도 불구하고 만약 부모나 특정인의 일방적인 배치 요구로 인해 부적절한 배치가 이루어져 오히려 교육 및 재활 서비스의 질적 저하를 초래할 수 있다.

따라서 현재의 법은 자칫 제동장치 없는 자동차의 질주와 같은 양상으로 전개될 가능성을 지니고 있으므로 이를 적절하게 조정할 수 있고 배치의 기본 원칙을 정립하기 위한 개정의 여지를 안고 있다.

5. 「장애인 등에 대한 특수교육법」의 입법 과정에 대한 반성

장애인교육권연대의 법안은 미국의 장애인교육법(IDEA)을 연상하게 할 만큼 장애 학생들의 다양한 교육과 재활 요구를 다양하고 충분히 담아냄으로써 그 동안 특수교사들이 교과서에서만 볼 수 있었던 선진적인 특수교육의 초석을 제공했다는 점에서 의의가 크다. 그러나 이들 요구 대부분은 장애 학생과 부모들의 교육적 요구와 그 부담을 줄이는데 초점이 맞추어짐으로써 주로 수요자의 입장에서만 내용이 구성되었으며 이를 제공하고 조율할 특수교육과 관련 지원 전문가들의 입장과 역할, 본질이 제대로 반영되지 못함으로써 조정과 수업권의 보장이라는 측면에서 근본적 한계를 갖게 되었다.

물론 교육권연대 내에 전교조 특수교육위원회와 같은 교사 단체가 소속되어 있었지만 원칙적으로 볼 때 전교조는 노조에 가입되어 있는 특수교사들만의 입장을 대변할 수 있을 뿐 모든 특수교사들의 의견을 대변하지 못하는 태생적 한계를 지니며, 교육권연대 내 학생 축의 하나였던 전특련 역시 특수교육과 재학생들의 의견을 대변하기에는 그 대표성이 약했던 점(대부분의 학교가 탈퇴한 상황)을 지적하지 않을 수 없다. 이 같은 대표성 부재의 상황은 법안 발의 과정에서 적극적인 참여를 하지 않았던 현직 특수교사나 특수교육과 교수, 특수교육과 재학생 등 여러 이해 당사자들의 무관심과 게으름의 결과로 원인을 돌릴 수도 있겠지만, 이 같은 실무율적(all or none) 관점이 법안의 병합심리과정에서 완전히 하나의 법안이 배제되는 결과를 낳는 단초가 된 듯해 씁쓸하다.

교육권연대와는 별개로 교육부에서는 특수교육진흥법 개정안을 마련하는 과정에서 특수교사 및 특수교육과 교수, 기타 전문가들을 대상으로 요구 조사를 실시하였으며 특수교육학회나 총연합회에 의견을 요청하기도 하였다. 물론 이 같은 과정에서 얼마나 모아진 의견이 반영되었는지에 대한 확인을 할 수 없으나 교육권연대의 발의과정과 비교해 볼 때 나름대로 합리적인 절차를 밟았다고 판단된다.

그러나 두 가지의 법안이 병합심리되는 과정에서 교육부의 법안이 거의 배제됨으로써 이 법안의 성립과정에 참여했던 여러 이해 당사자들의 견해가 배제되는 상황이 발생됨으로써 결과적으로 지난 몇 년 동안 특수교육진흥법 개정 과정에 자신의 의견을 공식적으로 전달했던 특수교사들과 교수, 전문가들의 견해는 거의 배제되는 결과를 낳게 된 것이다.

결국 이 같은 상황은 장애 학생의 교육에 대한 관심과 노력이 두 집단 내에서 모두 활발하게 이루어졌음에도 불구하고 제도권과 비제도권 간의 유기적 협력의 제약, 두 집단 간의 신뢰감 구축의 결여, 법 제정 과정에서 불거진 권력집단에 대한 불신 등 악제들이 복합적으로 작용하면서 이번 법 제정에서 의견이 배제된 집단에 대해 마치 무관심하고 비겁한 집단으로 공격하는 원인으로 작용하게 되었다.

이처럼 장애 학생 교육과 관련된 이해 집단 간의 협력의 부재는 법안을 구성할 요소들의 선정이나 중요성 부여, 구체성 등 법 제정 과정에서의 섬세한 과정에 집중하는데 한계를 드러냈으며, 이로 인해 금번에 제정된 법은 교육의 수요자 입장과 공급자 입장이 제대로 조율되지 못하는 결과로 이어졌다. 이는 치료교육의 대안으로서 관련서비스에 대한 제도 미비, 유아특수교육 의무교육화에 따른 교육시설 및 제도 정비의 문제, 고등학교 의무교육과 진로 및 직업교육의 병행에 따른 고등학교 전환교육에 관한 제도 및 내용에 관한 문제, 특수교육지원센터의 역할과 업무 분장의 문제, 장애 아동의 진단 및 배치 과정에서 특수교육운영위원회의 역할에 대한 역할 모호, 특수학급의 정체성 규정에 대한 모호성으로 인한 통합교육 현장의 혼란 등 여러 가지 태생적 문제점을 안고 법이 출발하는 단초를 제공하였다.

그 동안 특수교육 현장을 지켜온 많은 교사들은 장애 학생 교육에 대한 사명감과 애착을 가지고 매일 매일을 헌신하고 있다. 대학 시절 교과서에서 배웠던 선진적 특수교육에 대한 기대는 신규 교사 시절 무참히 깨어지고, 척박하기 그지없는 특수교육의 밭을 말없이 일구어 온 것이 바로 특수교사이다. 특히 특수학급 교사들은 통합학급 교사나 학교 행정가들 속에서 특수교육의 역할과 정체성에 대해 끊임없이 이야기하며 상식적인 수준에서 해결할 많은 업무와 과제를 일일이 변명 아닌 변명과 부연 설명 속에서 처리해 나가고 있는 것이 현실이다.

이 같은 면에 비추어 볼 때, 금번의 특수교육법은 이 같은 대한민국의 특수교육을 선진적 특수교육으로 도약할 수 있는 디딤돌을 제공하기에 충분하였다. 하지만 앞에서 언급한 바와 같이 우리나라의 각종 특수교육 체제가 아직 열약하고 미비하다는 점을 충분히 감안하지 않고 선진국의 이상적 법안을 모델로 이데아를 추구하게 되면서 장애 학생 교육의 질이 오히려 저하될 수 있는 대안 부재의 상황을 야기하고 말았다.

결국 열약한 여건 속에서도 자신의 몫을 하기 위해 노력했던 우리나라의 특수교육이 종이컵 안의 생과일 주스였다면, 이번 법안은 초라한 종이컵을 버리고 멋진 크리스털 잔으로 바꾸어 담는 쾌거임에 틀림없다. 하지만, 화려하고 큰 크리스털 잔을 채우기에 우리나라의 특수교육은 아직까지 부족하여 당분간 이 잔을 채우는 것은 쉽지 않은 일이 될 것이다.

우리는 ‘장애인당사자주의’가 자칫 “장애인에 의한 모든 의사결정”이라는 위험한 발상으로 이어질 수 있는 것처럼, 특수교육당사자들도 자칫 자신의 입장에서 특수교육의 정체성을 제한적으로 정의하는 실수를 범하지 않도록 스스로를 경계해야 한다.

특수교육의 교과서적인 원칙도 중요하지만 특수교육의 실수요자와 공급자들이 현실 속에서 경험하는 이해관계를 완전히 저버릴 수는 없다. 오히려 이들의 이해관계 속에 장애 학생들이 그 중심에 있다면 "사람 중심의 계획(person-centered planning)"의 완전한 실현 차원에서도 특수교육의 개념과 본질은 수정될 여지를 인정해야 할 것이다.

부디 집단의 이익보다는 특수교육과 장애인 재활과 복지라는 커다란 그림 속에서 각각의 역할을 수행하는 전문가로서 자신의 목소리를 담아내고 상대방의 목소리를 수용하는 협력의 자세가 필요할 때이다.

팀스터디 08-09

사회복지 프로포절 작성법

팀 명	사회심리교육재활2팀
일 시	2008년 4월 28일
발표자	조은하,전연원,유동욱,박성묵,김영애
장 소	본관 2층 프로그램실1

제4장

예비조사 및 프로그램 설계

1.프로그램 기획 가능성 탐색

프로그램 기획의 정당성과 필요성 등을 증명해 줄 수 있는 기초자료들을 수집하는 것. 즉, 프로그램을 통해 영향을 받을 사람과 집단, 이들의 프로그램에 대한 기대와 동기, 이용자들의 과거 유사한 프로그램을 경험한 적이 있는가 여부, 이용자들의 기관에 대한 신뢰도의 정도 등을 파악하고 평가해야 한다.

2. 프로그램 기획에 필요한 정보

①사회복지 프로그램의 필요성에 대한 정보

지역사회 상황/문제/욕구/이슈 등은 무엇이며, 얼마나 오래 지속되었는가?

-시간의 경과에 따라 어떤 변화를 거쳤는가?

역동성과 인과관계는 무엇인가 등 과거의 중대한 역사적 기록 조명

-수집된 자료들은 사회복지활동의 필요성, 기대되는 결과, 주민의 접근방법, 자원동원계획 수립을 가능하게 함.

②기대하는 결과에 대한 정보

-지역사회주민들이 기대하는 결과는 정확하게 무엇인가?

-기관은 이용자의 다야한 기대를 민감하게 수집하여야 하지만 이로 인하여 비현실적인 기대가 일어나는 것은 막아야 한다.

③기존 서비스에 대한 정보

-이 문제의 해결을 위해 어떤 노력(프로그램,정책 등)이 어디에서 얼마만큼 얼마나 효과적으로 이루어지고 있는가를 조사

-프로그램 중복과 남용을 방지하고, 동원할 수 있는 다른 자원에 대한 구체적인 자료도 획득할 수 있다.

④자원(인적,물적)에 대한 정보

-프로그램을 수행하는 데 필요한 자원 및 동원 가능성

⑤관련체계 파악

-프로그램 수행과 관련된 이용자체계, 목표체계, 행정체계, 복지관체계 등을 파악하여, 이용자체계인 경우에는 직접적으로 혜택을 받는 개인, 집단, 조직 뿐만 아니라 간접적인 혜택을 받는 집단도 포함

⑥기관 내,외의 승익획득

-법적, 행정적, 정치적 하자가 없는지를 파악

⑦프로그램 근거이론 정리

-제시된 문제의 부넉 및 문제의 원인과 해결방안을 보다 타당성 있게 설명할 수 있는 핵심적 근거이론을 제시하여야 한다.

3. 프로그램 설계

사회복지 프로그램들은 단지 사회적으로 큰 이슈로 받아들여지고 있거나 혹은 단순히 자원이 있기 때문에 시작되는 경우가 많다. 그러나 충분한 고찰이 결여된 대부분의 사회복지 프로그래은 클라이언트의 욕구를 효과적으로 충족시키지 못한다. 여기서는 사회복지 프로그램의 요소들을 파악할 수 있는 프로그램 설계의 한 모델과 각각의 요소들을 개발시키는 방법을 제시하고자 한다.

1) 프로그램 설계의 개념

사회복지 프로그램 설계는 프로그램 개발과정에 있어 하나의 산출물(product)인 동시에 방법(method)이다.

(1)산출물로서의 프로그램 설계

프로그램 설계는 특정 목적을 달성하기 위해 다양한 수행자들에게 요구되는 최소한의 행동양식들을 규정하는 문서이다. 따라서 산출물로서의 사회복지 프로그램 설계는 클라이언트에게 도움이 되면서 동시에 정치적인 지지를 얻기 위해 정확하고 논리적이고 일관성 있게 작성되어야 한다.

(2)방법으로서의 프로그램 설계

설계는 구체적으로 사회복지사를 선발하고, 진행상의 결정을 내리는 데 필요한 분석적인 도구를 제공하는 과정을 말한다. 실제로 사회복지 프로그램 설계 과정은 외부 영향력의 작용을 집합시키고 직원을 결집시키기 위한 하나의 메커니즘이 될 수 있다.

2) 프로그램 설계의 중요성

-프로그램 설계의 중요성은 설계가 잘못되었을 때 일어날 수 있는 일반적인 상황들을 살펴보면 알 수 있다.

․ 직원과 진행자들은 너무나 적은 것을 가지고 너무 많은 것을 하도록 지시를 받는다.

․ 직원과 클라이언트 모두 무엇이 목적이고 그들에게 기대되는 것이 무엇인지 이해하지 못한다.

․ 다른 기관, 전문가, 클라이언트, 일반인 모두가 프로그램의 목적에 대해 명확히 알지 못하므로, 그들은 프로그램을 지지할 수 없고 갈등만 생긴다.

․ 프로그램의 후원자들이 비현실적인 기대만을 초래하는 그 일을 하는 것이 무슨 이득이 될지 모르겠다고 생각한다.

․ 보다 명확한 기대들이 제시된다면 줄어들 수 있을 회의와 서류작업이 넘쳐난다.

․ 많은 에너지가 소비되지만 성과가 향상되지 않는 위기 상황의 조짐이 보이거나 다른 양식의 조직 행동들이 나타난다.

․ 프로그램 개입을 위해서 잠재적으로 보다 나은 대안을 사려 깊게 탐색하기 보다는 최근에 반짝하는 아이디어를 선정한다.

-이런 문제점들은 ① 애매한 프로그램 목표, 개입의 불명확한 성격, 사명과 직접적으로 관련된 성과기준 결여 등 서비스전달의 책임성 관련 문제, ②일부 일선전문가들이 분별없이 편리함이나 관례에 의해서만 서비스를 제공하고자 하는 점 ③ 모범적이고 다루기 쉬운 클라이언트만 선정하여 서비스를 제공하고 문제가 많은 사례들에게는 자원이 가지 않는 문제④ 법원과 병원 같은 외부의 지지적인 행동 결여, ⑤많은 직원들의 낮은 직무만족도와 등과 관련되어 있다.

3) 사회복지 프로그램 설계 시 고려해야 할 사항

사회복지 프로그램 설계 시 고려해야 할 사항은 ①사회복지 프로그램과 사회복지 가치와의 조화 ② 활용 가능한 정보 ③ 개입의 수준 등이 있다.

(1) 사회복지 프로그램과 가치

-사회복지 프로그램은 사회문제 분석에서부터 시작된다.

-개별적인 문제의 관점 : 문제를 가지고 있는 개인을 사회에 복귀시키고, 사회를 통제하는 목적과 전략으로 사회복지 프로그램을 제공하고자 하는 경우

-환경적 요소에 책임을 두는 시각 : 빈곤, 주택부족, 정보 소외, 지역갈등, 지역 경제, 주택 부족, 사회화의 기회부족 * 단일 프로그램 접근으로 해결하기 어렵거나 이해관계자들이 복잡하여 프로그램의 지원을 받기가 쉽지 않은 경우가 많다.

-최근 사회복지실천의 중요한 목표 중의 하나는 대상자의 역량 강화(empowerment)이다, 이러한 관점에서 사회복지기관은 프로그램을 통해 소외계층의 의식을 고취시키고, 인적 자원을 개발하여, 개인과 지역사회의 역량강화를 이루어 내서 스스로 문제를 이해하고 해결할 수 있도록 도와주며, 생계를 위해 새로운 환경을 창출할 수 있도록 도와주는 역할을 해야 한다.

(2) 프로그램 설계 시 필요한 정보

① 사회복지 프로그램의 이론적 근거는 가장 최신의 이용 가능한 지식에 기초를 두어야 한다.

②한창 이슈화되고 있는 이념에 바탕을 둔 개입을 선호하는 경향이 있다. 그러나 이런 선택이 항상 바람직한 것은 아니다.

③현재 기관에서 적용하는 방법을 새로운 문제나 새로운 대상 집단에 적용하려는 경향이 있다. 그러나 이것은 다른 접근이나 방법이 강구되어야 할 때조차 고수된다면 좋지 않은 결과를 나을 수 있다.

④프로그램 담당자가 당면하는 주요 제약은 이미 알려진 사실에만 기초하여 접근한다는 점이다. 이는 대부분 대학 교수진과 활발한 관계를 맺고 있지 않기 때문이다.

(3)개입의 수준

생태학적인 관점에서 제시되는 것처럼 클라이언트는 다양한 단계의 시화조직체-개인, 집단, 조직, 공공기관, 지역사회, 사회-로부터 제공되는 개입들을 통해서 도움을 받는다.

과걱의 많은 노력들이 개인적인 수준에만 협소하게 집중되어 왔고 대개 하나의 전략만이 이용되었지만, 우리가 직면하고 있는 문제의 복잡성으로 인해 합리적인 성공을 거두기 위해서는 다양한 단계의 개입이 요구된다.

대체로 다양한 수준으로부터 집중해서 이루어진 개입은 보다 쉽게 클라이언트의 이익을 만들어 내고 프로그램의 목적도 원만하게 달성할 수 있다.

제5장

3. 욕구측정과정

문제와 욕구의 정의에 대한 사회적 합의가 이루어졌다고 보고, 구체적으로 ‘누가’(얼마나 많은사람이), 그 문제 혹은 욕구를 ‘얼마나’가지고 있는가를 과학적으로 계산하는 과정

(1) 문제의 분석적/조작적 정의 : 문제의 개념과 분석도구/단위 등을 조작적으로 정의할 수 있어야 한다.

(2) 표적집단 분포확인(표적집단 사전/사후 확인):서비스를 받을 사람들을 파악하는 방법

(3) 문제규모, 심각도 분석 : 문제의 규모나 심각도는 문화적 생활을 영위하는 데 위협을 준다고 인지하는 정도에 따라 다르다.

(4) 문제의 경향분석

(5) 기존서비스 분석 : 기존의 대처방법에 대해 정확하게 평가할 수 있어야 새 계획의 방향이 보다 뚜렷해 질 수 있다.

(6) 종합정리 : 문제분석/욕구조사는 얼마나 많은 사람들이 어떤 서비스를 필요로 하는가를 측정해 내는 것이다.

4. 욕구 측정방법

(1) 일반적으로 많이 사용하는 방법

① 지역사회지도자나 사회복지 관련자들과의 면담, 공청회

② 특정 지역 주민이나 특정 집단들의 사회문제적 특성을 반영하는 통계자료(사회지표)

③ 지역사회를 통하여 지역사회 주민 각자로부터 직접 자료수집

④ 사회복지 관련기관

(2) 욕구 측정 단계

① 욕구 식별 : 어느 집단 또는 지역사회가 어떤 욕구를 가지고 있는지를 모를 때 이를 파악하는 과정

② 욕구 추산 : 각 욕구/문제의 크기와 중요도를 찾아내 전체 욕구의 우선순위를 정하는 작업

(3) 욕구 측정기법

1) 직접관찰법 : 대상집단에게 직접 물어보거나 검색을 해 욕구를 파악하는 방법.

① 일반인구 조사방법

지정된 지역 내 주민들 가운데서 추출된 표본으로부터 면접 또는 설문지를 통하여 자료를 얻어 이 자료를 기초로 욕구를 측정하는 것이며 조사에 포함되어야 할 내용은 <표1>과 같다.

장점:

ⅰ.사용된 조사방법과 조사도구를 다른 지역에서도 수정/보완해서 사용할 수 있다.

ⅱ. 조사도구는 선정된 도구에 맞도록 첨가 또는 삭제할 수 있기 때문에 다른 조사기법을 보완할 수 있다.

ⅲ. 조사도구는 선정된 응답자 또는 지역에 알맞도록 길게 또는 짧게 만들수 있기 때문에 신축성이 있다.

ⅳ. 적절하게만 사용한다면 다른 방법보다는 더 타당성 있는 결과를 얻을 수 있다.

단점

ⅰ. 비용이 많이 들며, ⅱ.전문적 조사기술을 요하고, ⅲ.상당한 시간(6~12개월)과 인원을 필요로 한다.

<표1>

구분	조사항목	조사내용	용도
기초 자료	지역사회 일반적 특성	연령분포,가족수, 가구주 연령 거주기간, 직업구성, 소득수준,빈곤인구욜, 주택보급률, 범죄율, 공적 부조수혜자수, 결혼상태 분포	․대상지역 특성에 대한 개략적 정보제공 ․자료분석 시 통제변수로 활동 ․잠재적 수혜자가 많은 지역의 특성에 대한 정보제공 ․하부지역의 인구학적, 구조적 특징에 대한 정보제공

구분	조사항목	조사내용	용도
기존 서비스 평가 및 새로운 서비스 개발에 필요한 자료	삶의 영역에 관한 현재상태	․경제 소득수준,소비형태,신용형태,자금관리 ․고용 직업종류,직업경력,직업교육의 필요성,실업상태 ․가정 부모-자녀관계,아동의 적응성문제, 부부문제, 이혼율 ․교육 성인들의 교육수준 및 교육욕구, 아동들의 학교적응, 학교중퇴율, 학교성적 ․주거 밀집도, 주택상태, 인구과잉상태 ․건강 만성적 신체장애, 사망원인, 질병발생률, 건강을 이유로 한 장기결근 ․가정관리 살림에 따른 문제, 영양, 주택관리, 아동양육 및 보호 ․여가 여가활동, 운동, 문화적 활동 ․생활만족도 지역사회 결속력, 자아평가 정도 ․사법 성인범죄율, 청소년 비행률, 범죄에 대한 공포, 사법기관과의 관계	․여러가지 생활 영역에서의 현재 상태파악 ․욕구측정(바람직한 상태-현재상태)을 위한 기준으로 사용 ․새로운 서비스 개발 및 기존 서비스 보완을 위한 기초 자료로 활동 ․사전,사후조사를 통해 개선 된 상태에 관한 정보파악 자료로 활용
	기존 서비스 평가	․서비스인지정도 ․서비스 활용저도 ․서비스인지 및 활용에 대한 장애요소 존재여부(예:교통수단등) ․직원에 대한 부정적 태도여부 ․서비스 이용으로 인한 오명을 받게 될 두려움 ․과중한 비용부담 ․까다로운 자격조건	․기존 서비스의 문제점 파악 ․필요한 정보제공(예:지원적인 서비스개발, 서비스 제공에 대한 재훈련, 프로그램 지지교육의 필요성 제시등)

구분	조사항목	조사내용	용도
지역 사회 활용 자원에 관한 자료	새로운 서비스 개발	․대상지역의 심각한 문제 ․현재 필요한 서비스 ․장기적으로(예:5년이내) 필요한 서비스 ․하위집단, 즉 아동, 청소년, 노인, 장애인, 여성 등을 위한 서비스	․욕구 식별 및 욕구들의 상대적 중요성 파악 ․새로운 서비스 개발을 위한 정보를 수혜자의 입장에서 파악 ․하위집단을 위한 서비스 개발에 필요한 정보파악
	지역사회 정보체제	․공식적, 비공식적 의사소통매체 ․표적집단에 가장 잘 정보를 제공해 줄 수 있는 의사소통 매체 또는 조직	․수혜자들에게 서비스의 존재 및 서비스 내용을 더 잘 파악하도록 하는 능률적인 의사소통 채널 개발에 필요한 정보 확보
	서비스 자원조사	․동원될 수 있는 공․사적 기금 ․직원들의 전문성을 제고시키는데 필요한 인적․물적 자원 ․새로운 프로그램을 실행할 수 있는 시설물	․프로그램의 실행에 필요한 가용자원파악
	정치적 자원	․다양한 프로그램에 대한 주민의 찬반 의견 ․정치지도자, 사회지도자 지지도	․계획을 성공적으로 추진하기 위한 정보파악

② 표본인구 조사방법

일반인구중의 어떤 특성을 가진 사람(표적집단)을 대상으로 설문조사를 실시하여 욕구와 서비스 이용상태등을 파악하는 기법

장점 : 표적인구가 갖는 문제, 요구사항을 보다 구체적이고 세밀하게 파악할 수 있다.

③ 델파이 기법

특정한 관심사에 대한 올바른 판단을 체계적으로 하고 집계하는 절차

특색 :ⅰ.설문에 대한 응답을 무기명으로함.

ⅱ.반복 또는 통제된 환류를 정보수집과정의 여러단계에서 제공.

ⅲ.집단의 반응을 통계분석해서 집약

장점 :ⅰ.참가자를 익명으로 할 수 있어 발언권이 세고 우세한 참가자의 영향력을 줄일 수 있고, ⅱ. feedback을 체계적으로 통제하기 때문에 개인의 이권행사로부터 오는 부정적 영향력을 최소한으로 줄일수 있으며, ⅲ.집단의견에 순종시키려는 집단의 압력을 크게 줄일 수 있고, ⅳ.응답자의 시간을 효율적으로 쓸 수 있다.

④ 심층면접법 : 주요하게 정보를 제공해 줄 수 있는 사람을 다양한 형태로 샘플링하여 심층적으로 면접하는 방법으로 8~12명정도가 좋다.

⑤ 관찰법 : 조사대상(개인,집단,지역사회등)의 행동이나 사회현상을 현장에서 직접 보거나 들어서 필요한 정보나 상황을 정확히 알아내는 방법

⑥ 직접경험법 : 실제상황에 들어가서 생활을 통해 조사하는 방법(예,노숙자가 되어 노숙자조사 등)

⑦ 지역사회 공개토론회/공청회

자신들이 살고있는 지역의 욕구나 문제 등을 잘 알고 있다는 전제에서 조사자가 모든 사람들이 참여할 수 있는 공개공청회를 개최하여 의견을 발표하도록 하는 기법

장점 :ⅰ. 경제적(돈,시간)임 ⅱ.광범위한 주민계층 및 집단의 의견을 모을 수 있음

ⅲ. 지역사회를 위한 정책의 기회 및 개발 촉진계기 ⅳ. 여러주민들의 의견 종합

단점 :ⅰ. 참석률 저조. ⅱ. 의견발표에 그침

ⅲ. 문제해소가 되지않으므로 실망이 뒤따름.

ⅳ. 의견을 발표하는 사람의 수가 제한적임.

2) 사례조사 : 알려고 하는 대상 집단을 직접 상대하거나 관계를 하고 있는 제 3자들을 접촉하여 증언을 듣는 방법

① 프로그램 운영자 조사 : 서비스를 직접 제공하거나 프로그램을 운영하는 사람을 만나 이용자와 관련된 여러 가지 상황을 알아보는 것

장점 :ⅰ. 사회적으로 잘 알려져 있지 않거나, 이야기하기 거북한 문제들에 관한 정보를 얻을 수 있음.(마약, 알콜중독, 성병, 미혼모 등)

ⅱ. 지역사회 및 기관의 자원에 대한 정확한 정보를 얻을 수 있음.

ⅲ. 지역사회의 전반적인 상황과 개개문제를 파악하는 데 매우 도움이 되는 자료를 얻을 수 있음.

ⅳ. 전문적인 욕구를 바탕으로 욕구측정 가능

단점 :ⅰ. 제공자들이 식별한 문제가 제공자의 문화적 또는 계급적 편견일수 있음.

ⅱ. 수혜자에 관한 자료만을 제공

ⅲ. 자기네들 기관에서 충족할 수 있는 욕구에 대해서만 관심을 갖음.

② 주요 정보제공자 조사

장점 :ⅰ. 기존 조사방법을 이용할 수 있음.ⅱ. 비용이 적게들고 신축성이 있음.

ⅲ. 현재 가진 요원들을 그대로 이용할 수 있음.

단점 :ⅰ. 주요정보제공자가 보는 문제는 흔히 정치적 의식이나 감정으로 결정될 가능성이 많음.

ⅱ. 잘못선정된 제공자의 의견 수렴가능성 및 제외된 제공자의 의견은 받아들이지 못하는 경우가 있음.

ⅲ. 지역사회지도자 또는 정치지도자들과 가까운 사람들만 대변하는 경우

③ 서비스통계이용방법

기존 서비스 기관의 서비스 이용 통계를 분석하는 방법.

3) 간접증거자료조사 : 조사대상 집단을 정확히 알지는 못하지만 얼마간 관련이 있는 정보의 출처들을 이용하여 대상집단의 욕구나 문제를 추산해 내는 방법

① 사회지표 분석방법

각종 정부기관이나 연구기관 등에서 정기적 혹은 비정기적으로 발표하는 다양한 사회지표나 조사자료(예, 통계연감, 장애인 실태조사 등)를 활용하여 지역사회의 욕구를 파악하는 방법. 그러나 지표를 사용해서 특정 지역 주민의 욕구를 추정하는데에는 한계가 있음.

② 행정자료 조사

행정기관과 은행, 각종 협회, 연구소 등 사회단체가 행정 및 관리를 위해서 수집/기록한 정보는 욕구 측정과정에서 유용하게 사용

③ 비활동 자료분석

ⅰ. 과거의 행동을 조사하는 물리적 흔적

․ 잔디밭 사이로 난 길은 그곳에 인도가 생겨야 한다는 요구를 나타냄.

․ 도서관 책이 닳아 해짐은 그 책의 주제에 대한 관심을 나타냄.

ⅱ. 기록물

․ 공원에 쓰인 돈이 하나도 없음을 나타내고 있는 시나 군의 예산은 어떤 요구를 나타냄.

․출생 기록은 신설 학교나 기타 청소년 기관의 필요성을 나타냄.

5. 문제 분석/욕구 측정 시 고려사항

1) 문제 문석 시 질문사항

① 바람직하지 못하다고 여겨지는 사람 혹은 그들의 환경 상태나 조건들은 무엇인가?

② 누가 그 문제로 고통을 받고 있는가?

③ 누가 그 문제로 이득을 얻나?

④ 누가 그것을 문제로 규정하는가?

⑤ 누가 그것을 문제로 보지 않는가?

⑥ 문제의 원인이 무엇때문인가?

(가장 설득력 있는 설명을 찾아내는것이 필요)

⑦ 그 문제를 다루는 현 프로그램들은 어떤 것들이 있나?

⑧ 이 프로그램을 중단할 경우 예상되는 결과는 어떤 것일까?

⑨ 사회변화의 목표는 무엇인가?

⑩ 욕구와 자원간의 격차를 줄이는 데 도움이 되는 또 장애가 되는 것은 무엇         인가?

2) 욕구 측정 시 고려사항

① 사회문제를 정의할 때 문제의 개념을 제한적이고 확실히 해야한다.

② 문제의 원인이 되는 다양한 요소들을 탐색하며, 가장 설득력있게 설명해내   는 원인을 찾아 대안과 연결시켜야 한다.

③ 문제의 규모 분석 및 경향을 파악해야 한다.

3) 욕구 측정 시 점검사항

① 특정 프로그램이 역점을 투고 해결하고자 하는 문제는?

② 서비스를 제공하려는 표적집단은 누구인가?

③ 서비스를 받는 집단의 지리적인 지역경계가 분명하게 있는가?

④ 그 지역에 표적집단이 얼마나 산재되어 있는가에 대한 공신력 있는 자료가 있는가?

⑤ 프로그램에 참여하는 직원들간에 문제의 원인과 결과의 관계, 그리고 욕구의 범주에 대한 이해에 합의가 이루어져 있는가?

⑥ 규범적 욕구를 측정하기 위한 기준은 마련되어 있는가?

⑦ 인지적(감촉적) 욕구는 측정하고 있는가?

⑧ 서비스를 받기 원하는 사람들 가운데 몇%가 수혜를 받고 있는가?

4) 프로그램 계획 시 욕구 기술 방법

① 해결하고자 하는 지역사회나 이용자의 욕구는?

② 그 문제의 성격(왜 문제인가), 심각도, 규모(크기)등을 객관적 자료(통계자료등)를 인용하여 설득력 있게 구체적으로 제시

③ 너무 막연한 욕구의 서술은 피한다.

④ 문제를 가진 사람수, 그들의 나이, 행동, 태도, 가족 상태등을 지적하고 프로그램의 표적이 될 문제로 압축하여 정리

제6장

1. 서비스 대상자 선정방법

“누가 혜택을 받는가?”

1) 표적집단 사후계산법 : 문제집단의 분포를 분석해 표적집단을 찾음

2) 표적집단 사전계산법 ; 표적집단을 먼저 정하고 그 분포를 분석

2. 서비스 대상자 선정과정

1) 표적집단 사후계산법 : 문제를 가진 주민 전체를 한덩어리로 보고 그 전체 주민 중 어떤 성격의 주민들이 가장 피해를 입었는지 그 대상집단을 찾아내는 것.

2) 표적집단 사전 계산 : 표적집단 추정(확인)방법

이성에 의한 논리성에 바탕을 두어 사전에 표적집단의 개념을 정하고 그 분포와 규모를 대략적으로 추정하면서 범위를 좁혀가는 접근방법.

대상구분	대상자 산출근거	인원수(%)
일반대상	경기도 내 중학교 특수학급에 재학중인 학생	177학급 1,110명
위기대상	특수학급에 재학중인 학생 중 따돌림을 경험한 학생	330명 (일반집단의 30%)
표적대상	따돌림을 경험한 학생 중 내성적인 성격이 강한 학생	165명 (위험집단의 50%)
클라이언트수	표적집단 중 프로그램에 참여하기로 동의한 학생	20명

문제 분석과 욕구측정

1. 문제 분석

1) 문제 정의

사회문제는 한 문화적 집단이나 그 집단의 일부 구성원들이 문화생활을 유지하는 데 필요하다고 믿는 사회기준으로부터 박탈된 사실이 확인될 때 존재한다.

사회복지서비스 관리자들은 사회문제를 만들어 낼 필요는 없지만 일단 사회나 지역사회에서 사회문제가 확인되고 규정되면 사회복지 프로그램 설계 작업을 시작해야 한다.

2) 분석틀

사회에 대한 문제	개인에 대한 문제
① 사회에 대한 자원 비용 ②사회 구성원들의 건강과 안전에 대한 위협 ③사회통합과 같은 사회 가치에 대한 위협	① 최소한의 건강과 품위의 박탈 ②학대와 착취 위협 ③모든 사회적 참여로부터의 소외
문제의 존재 또는 만연과 관련된 요소들
①생물학적/물리적 ②행동상의 ③사회적 또는 ④심리학적 ⑤경제적	①개인적 ②가족적 ③지역사회적 ④사회적 ⑤역사적 ⑥정치적

3) 문제 분석 방법

문제 분석의 초기 단계는 매우 중요하다. 출발점이 다르면 분석과 프로그램도 달라진다. 처음부터 구체적일수록 그 결과는 더욱 유용해진다. 예를 들어, ‘성학대를 받은 어린소녀’말이 단순히 아동학대보다 훨씬 유의미하다.

① 칠판이나 큰 종이 한가운데 문제와 관련된 단어를 적어본다.

② 처음에 적은 단어들의 오른쪽 위에다가 어떤 상황이 사회에 문제가 되는 지 목록을 적는다

③ 오른쪽 아래에 어떤 상황이 개인에게 문제가 되는 지를 적어본다

④ 처음 적은 단어들의 왼쪽에 그러한 문제의 발생과 그 문제가 확대되게 된 원인 요인들을 적어본다. 그리고 나서 그것들을 일정한 유형으로 범주화하여야 한다.

지역사회 서비스와 관련된 요소	사회에 대한 문제
1. 치매노인을 위한 사회복지 프로그램들이 거의 없다. 2. 부족한 기존서비스 마저 단순한 주간보호에 그치고 있어, 일상생활 기술을 가르쳐주는 지역사회서비스는 전무한 실정이다.	1. 치매노인대상 서비스는 상대적으로 사용자의 비용부담이 크기 때문에 저소득층 부양가족의 재정부담은 더욱 크게된다. 따라서 경증 치매노인에게 일상생활능력이 없을 경우, 저소득층 부양가족의 경제적 어려움은 더욱 가중, 악화된다. 2. 저소득층은 치매노인을 돌볼 인적․재정적 자원이 부족하기 때문에 일상생활을 스스로 해결할 수 없는 노인들이 방치될 경우, 그들의 안녕 및 생명의 위협을 받게 된다. 이는 우리 사회의 경로우대사상에 큰 손상을 가져오게 된다.

지역 사회 활동참여와 관련된 요소	개인 및 가족에 대한 문제
1. 치매노인은 지역사회 구성원과 거의 단절 되어 있다. 2. 관련 지역사회 구성원들이 치매노인에 대한 지식도 없고 접근방법도 잘 모른다. 3. 지역사회에서 문제가 발생했을 때 치매노인에 대한 옹호가 부족하다. 4. 저소득층 치매노인은 빈민지역 근처나 그 지역에 거주한다.	1. 일상생활을 수행할 수 없는 경중 치매노인에게는 자존감이 크게 손상된다. 2. 일상생활을 수행할 수 없는 경증 치매노인은 신체적으로 매우 약해지고, 나아가 생명의 위협까지 받게된다. 3. 저소득층 부양가족은 경증 치매노인을 돌보는 심리적․경제적 비용이 매우 심각하다.
치매 질환과 관련된 요소
1. 치매는 기억력, 언어기능, 문제해결능력, 지남력, 지각, 주의집중, 판단력, 사회적 능력 등의 총체적인 인지기능의 다발성 장애 및 인격변화를 특징으로 하는 증후군이다. 2. 노인인구의 증가로 인해, 치매는 심각한 사회문제를 일으킬 수 있다. 3. 치매는 광범위한 종류의 서비스를 요구하는 다양한 욕구를 만들어 낸다.

2. 욕구의 개념과 유형

1) 욕구의 개념

욕구란 “무엇이 기준에 미달되어 그것을 필요로 하는 상태”를 의미한다. 즉, “욕구는 무엇이 결여된 상태로 인해 불편을 겪고 있는 상황”을 의미한다. 그리고 욕구란 “당연히 되어야 할것과 현상사이에 존재하는 격차 또는 차이가 되는 상태”를 말한다.

사회문제는 해결되어야 할 바람직하지 못한 상태를 의미하며, 서비스는 그 문제의 잠재적 해결책을 의미한다.

문제의 확인란 “사회의 어떤 바람직하지 못한 상태로 인지되었을 때 그 바람직하지 못한 상태의 실태를 조사하고, 원인을 파악하려는 노력”을 말한다.

사회복지적 접근에 의하면 욕구는 개인이나 집단이 인간의 생존과 성장 발전을 위해 필요하여 구하는 것으로 선호보다 객관적인 개념이며, 선호는 욕구에 비해 해결되어져야 한다고 또는 해결될 수 있다고 생각하는 기대감이 약한 것으로 욕구보다 주관적인 개념이다. 그리고 수요는 표출된 욕구로서 돈 혹은 자원에 의해 이루어지며 시장에서 나타나기 때문에 따로 조사가 필요없다.

2) 욕구조사의 필요성

(1) 정보의 획득

이용자에 대한 현재 실태 또는 문제와 욕구를 규범적 가치에 의하여 판단하거나, 욕구적 가치에 의하여 판단할 수 있는 정보가 획득되어야 한다.

(2) 객관성의 확보

정보의 획득과정이 생태학적․개별화적 오류에 의하여 왜곡되지 않도록 체계적인 조사방법을 적용하여 객관성이 확보되어야 한다.

(3) 실증적 방법

이것은 객관성의 확보와 함께 이론의 형성에 매우 중요한 기재로 작용할 수 있다. 이용자의 욕구를 실제 조사(측정)함으로써 증명하게 되기 때문에, 이는 욕구사정과 그에 따른 결론이나 정책대안이 실제로 유효하다는 것을 증명할 수 있게된다. 도한 계량화 또는 자료화하여 제공할 수 있게되며, 가설에 대한 확인도 가능할 수 있다.

(4) 이용자 중심의 비전 및 프로그램 개발

욕구조사는 이용자의 욕구수준과 참여수준, 변화과정 등에 따라 다양하고 효과적인 접근방법을 마련할 수 있는 정보를 제공해 줄 수 있다. 이는 일차적으로 효율적인 자원배분과 관리가 가능하게 하며, 이에 따라 이용자의 문제해결에 가장 효과적인 접근방법을 마련할 수 있게 된다.

표준화된 욕구조사 도구로 지속적이고 반복적인 욕구조사가 이루어져야 하며 경향분석적 접근이 필요하게 된다. 이는 욕구변화를 미리 예측하고 판단함으로써 지역사회에서의 역할과 프로그램 개발에 선도적 역할을 할 수 있는 기틀을 제공해 줄 수 있다.

(5) 책임성에 대한 평가와 발전의 기초

효과적인 변화를 위한 프로그램 계획에 따라 실제 프로그램이 진행된 후 욕구조사와 평가결과와의 실질적인 상관관계성을 찾아내는 작업을 준비해야 한다. 즉, 욕구조사의 결과들은 사업평가의 주요한 측정지수가 될 수 있다. 또한 사회복지기관의 존립에 대한 근거를 마련할 수 있는 중요한 작업이다.

(6) 정보의 공유와 네트워크로서의 기능

이용자의 욕구를 파악하였을 경우, 단일 기관에서 해결하기 힘든 문제나 어려움이 있을 수 있다. 이런 경우 지역사회 사회복지기관간의 기능적 연대가 매우 중요하다고 볼 수 있다.

(7) 홍보와 참여의 기회 제공

욕구조사는 사회복지관과 지역주민과 직접 대면하게 되는 매우 중요한 접촉의 기회이다. 이는 곧바로 홍보와 참여의 기회를 제공함과 동시에 지역주민들의 참여수준을 판단할 수 있는 중요한 지표로서 기능하게 된다.

3) 욕구 측정 시 고려사항

첫째, 지역사회가 갖는 문제를 식별하고, 둘째, 식별된 문제의 사회적 인과관게를 알아내고, 즉 프로그램 및 서비스를 필요로 하는 사람들 또는 집단을 알아내고, 셋째, 프로그램 및 서비스의 종류 및 프로그램 실행을 위해 쓸수 있는 인적․물적 자원을 파악하는 것이다. 그리고 문제 분석에 있어서 다음 사항을 중요하게 고려해야 한다.(정무성역, 1999). 첫째, 상황 혹은 사회적 사실에 초점을 맞추어야 한다. 둘째, 상황은 부정적인, 해로운 혹은 병리적인 것으로 판단될 때 문제가 된다. 셋째, 상황을 문제로 보는 사람과 그렇게 판단된 이유를 아는 것이 중요하다.

4) 욕구의 유형

(1) 인간 욕구

인간욕구(human needs)는 이상적이고 보편적인 인간형을 전제로 하여  인간이 어떠한 목적으로 위하여 필요하거나 필수적인 것이 결핍될 때 갖게되는 공통적인 모든 욕구를 말한다.

① Maslow의 욕구단계설

▪ 생리적 / 신체적(physiological) 욕구

생물체로 생존하기 위하여 필수적으로 충족되어야 하는 가장 기본적인것이며

▪ 안전(safety)에 대한 욕구

신체적인 안정상태의 유지와 관련된 욕구이며 환경의 위협으로부터 예상할 수      없고 조정할 수 없는 위험으로부터 보호받으려는 욕구이다.

▪ 소속과 애정(belongingness and love)에 대한 욕구

다른 사람과 친밀하고 정서적인 만족을 얻을 수 있는 관계를 갖기 원한다.

▪ 자아존중(self-esteem)의 욕구

자기존중에 대한 욕구이며 자신과 다른사람으로부터 존중받으려는 욕구이다.

▪ 자아실현(self-actualization)의 욕구

일반적으로 이 욕구는 4가지 욕구가 어느 정도 충족된 후에 일어난다. 자아실      현은 인간의 잠재적인 것과 이상적인 것의 실현이라고 할수 있으며 인간능력의      충족이다.

② Alderfer의 ERG 이론

Alderfer는 Maslow의 5단계를 3가지 핵심적 범주로 간결화하였다. 즉, 그는 인간욕구를 존재욕구(E), 관계욕구(R), 성장욕구(G)의 3가지 범주로 나눈 ERG 이론을 개발하고 이를 이론적으로 시험하였다. 그러나 ERG 이론은 하위 욕구의 충족시 다음의 상위욕구로 진행된다는 만족 진행 접근법에 근거를 두는 Maslow의 욕구단계설과 달리, 상위 욕구가 충족되지 않거나 좌절될 때 그보다 낮은 하위욕구의 중요성이 커진다는 좌절-퇴행 접근법에 기초하고 있다.

* 존재욕구(existence needs) : 배고픔, 갈증, 안식처 등과 같은 생리적, 물질적 욕망이다. 이러한 형태의 욕구는 생리적 욕구, 안전욕구와 비교할 수 있다.

* 관계욕구(relatedness needs) : 가족 구성원, 감독자, 공동작업자, 하위 종업원, 친우 등과 같은 타인과의 관계와 관련되는 모든 욕구를 포괄한다. 이러한 욕구는 Maslow의 안전욕구, 소속과 애정의 욕구 등의 계층과 유사하다.

* 성장욕구(growth needs) : 창조적 성장이나 개인적 성장과 관련된 모든 욕구를 포괄하고 있다. 이 욕구는  Maslow의 자아실현욕구와 존경의 욕구가 이 범주와 비교될 수 있다.

(2) 사회적 욕구

사회적 욕구란 모든 사람들이 생존, 성장, 충족을 위해서 필요한 기본요건들이다. 이 요건들은 적절한 주거, 영양, 보건, 지식, 소득, 사회참여, 정치활동, 개인의 자유와 같은 것을 포함한다. 사회적 욕구는 언제나 존재하며, 개인의 욕구가 다수의 욕구로 확대되면 이는 곧 사회적 욕구로 확대되는 것이다.

① 사회 문제의 기준/성격

사회복지 프로그램의 대상이 되는 사회문제는 개인과 환경에 맞춰 개인을 위한 문제와 사회를 위한 문제로 나눌 수 있다. 그리고 사회복지 프로그램은 이 문제들의 하나 혹은 두 개 이상을 대상으로 개입하는 것으로 규정을 한다. 사회 문제의 기준은 다음과 같다

▪ 사회적 문제

- 사회적 자원 비용 : 청소년 문제 등

- 사회 구성원들에 대한 건강 및 안전 위협 : 마약, 범죄 등

- 사회가치 위협 : 동성애 등

▪ 개인적 문제

- 최저생활 수준의 박탈 : 빈곤문제 등

- 학대와 착취 : 아동학대, 부녀폭행 등

- 사회통합 장애 : 장애인 문제 등

② 사회적 욕구범주

▪ 적절한 소득과 경제적 기회 : 고용, 소득유지, 소비자 보호 등

▪ 기본적인 물질적 욕구를 충족하는 데 필요한 적정한 환경 조건 : 음식, 영양, 의복, 주거, 교통, 안전, 사범 등

▪ 적절한 보건 : 공중보건, 의료, 정신건강, 재활 등

▪ 적절한 지식과 기능 : 교육, 도서관, 특수교육 등

▪ 적절할 개인적, 사회적 적응 및 개발 : 가족상담 및 가족지원, 아동보호, 가족계획, 위기 개입, 휴양, 집단의 복지활동, 문화 및 종교활동 등

▪ 적절한 사회조직체를 통한 충족 : 지역사회 및 정치적 조직, 인간 및 경제적 개발, 커뮤티케이션, 조사연구 등

③ Bradshaw의 욕구 유형

전문적으로 기준을 정하고 이에 미치지 못한 상태를 욕구가 있는 상태로 규정하는 것이다. 예를 들면, 어린이의 영양기준, 정부가 정한 절대빈곤선/최저임금 등이 여기에 속한다. 그리고 이용자 지향이 아닌 서비스전달의 경우 기관당 몇 명 하는 인사기준 역시 동 서비스의 효과적인 전달을 위해 당국이 규정한 최소한의 규범적 욕구 정의라고 할수 있다. 이 욕구의 중요한 강점은 객관적인 목표 설정과 계량화가 쉽고 구체적인 변화을 표적을 제공하는 것이며, 반면에 가장 큰 약점은 여러욕구 단계가 지식, 기술, 가치변화에 따라 변화하기 쉽다는 것이다. 그리고 그 기준이 사람마다 다를 수 있고 시간에 따라 변할 수 있어 자칫 논란을 일으킬 위험의 소지가 많다는 것이다.

▪ 인지적 욕구(perceived need):개개인이 느끼는 욕구

인지적 욕구는 선호(want)와 같다. 즉, 사람들이 그들의 욕구로 생각하는 것, 욕구로 되어야 한다고 느끼는 것이다.

인지적 욕구는 주로 사회조사를 통해 개개인 응답자에게 그들이 필요로 하는 것을 물어 보는 방식으로 욕구를 파악한다.

Bradshow는 인지적 욕구는 개개인마다 다르기 때문에 이용자의 ‘진짜 욕구’로 추정하는 것은 적절하지 않다고 말하고 있다.

▪표출적 욕구(expressed need) : 서비스의 수요에 기초한 욕구

표출적 욕구는 무엇인가에 대한 수요에 의해 느껴진 욕구가 행동으로 표출된 것이다. 이 개념에 따르면 전문가가 개인이 서비스를 필요로 하는 지의 여부를 판단한 것보다 개인이 실제로 서비스를 얻기 위해 노력을 했는지의 여부에 초점을 둔다. 수요의 통계에 의존하는 전문가들은 실제로 원조를 구하는 사람들의 수를 측정하기 위한 시도를 한다. 이 욕구가 사회복지서비스에서 가장 흔히 사용되는 욕구개념이다.

▪상대적 욕구(relative need) : 다른 사람이나 타지역과 비교해서 정해지는 욕구

상대적 욕구의 정의는 충족되어야 할 기준의 기준이나 바람직한 수준의 서비스가 있다는 가정에서 출발하지 않는다. 이 욕구는 한 지역사회에 존재하는 서비스의 수준과 유사 지역사회나 지리적 영역에 존재하는 서비스 수준 간의 차이로 측정된다.

이것은 각기 다른 인구집단에 존재하는 서비스 수준상의 차이를 설명하기 위해 도입된 개념이다.

그러나 때때로 이 비교욕구의 개념을 사용하여 신규 서비스에 대한 욕구를 측정할 필요가 생긴다.

양지역의 여러 다른 특정을 뮈하고 곧바로 두 집단의 욕구를 비교하려고 하는 것은 위함한 결과를 초래할 수도 있다.

이상의 네 가지 욕구 유형 중 규범적 욕구와 비교욕구를 규정하는 주체는 전문가 혹은 사회이고, 인지욕구와 표현욕구는 욕구를 가진 이용 당사자이다. 그리고 이러한 4가지 유형의 욕구를 평가하는 방법은 서로 다를지라도 서로 배타적은 아니며 오히려 상호 의존적으로 문제의 종합적인 이해에 도움을 준다.

제7장

1. 목적과 목표

사회복지 프로그램은 목표를 달성하기 위한 활동들로 구성되기 때문에 목표를 어떻게 설정하는가 하는 일은 프로그램의 방향을 결정하는 매우 중요한 과제이다. 프로그램과 관련된 목표라는 용어는 목적, 목표, 세부목표가 있다. 목적은 관념적, 철학적이며 이상적인 요소가 강하다. 목표는 목적을 달성 보다 구체화한 프로그램의 지향점을 의미한다. 프로그램이 궁긍적으로 달성하고자 하는 것에 대한 설명이지만, 여전히 포괄적이고 추상적이다. 반면에 세부목표는 프로그램을 통해 달성하고자 하는 것에 대한 설명이고 실현가능하도록, 구체적이고 현실적인 언어로 표현해야 한다. 또한 프로그램 시행 후 목표 달성 여부를 평가할 수 있도록 측정 가능한 언어로 표현해야 한다.

2. 목표 설정의 필요성

① 일반적인 프로그램의 기획과 조정을 원활히 하기 위하여 설정한다.

② 서비스 전달의 책임을 맡고 있는 실무자들에게 지침을 제공하기 위하여 설정한다.

③ 프로그램의 성패에 대한 평가의 기준을 제시하기 위하여 설정한다.

3. 목표 설정의 기준과 방법

1) 목표 설정의 기준

⑴ 목표와 책임성

사회복지 프로그램들은 목표 설정이 어려울 경우가 많아 불투명하게 하거나 그  활동의 사회적 가치만을 주장하는 경우가 많다. 사회복지기관들은 사업을 시행할 때, 어떤 구체적 목표하에서 얼마나 그 목표를 달성했는가를 객관적으로 증명해야 한다.

⑵ 목표의 구체성과 현실성

목표의 구체화는 프로그램의 결과를 측정, 평가할 수 있는 것이고 현실적이고 측정 가능한 사업목표를 세우고 또 결과에 대해 평가를 받는 합리적이고 체계적인 순환과정 속에서 프로그램을 운영해야 한다.

⑶ 목표 설정의 정치성

사회복지 프로그램은 여러 이해관계집단의 견해차를 반영하는 목표를 수립하고 여러 이해관계집단을 참가시켜 목표를 세워가야 한다.

4. 목표 설정 시 제기되는 문제들

1) 목표 갈등

․ 한정된 자원

․ 개인의 목표와 조직의 목표가 차이점

․ 목표 보다도 궁긍적인 목적 자체에 대해 의견이 갈라지는 경우

2) 목표 전치

․ 주민의 욕구가 달라짐에 따라서 이에 대처하기 위한 새로운 자원 제공자의 관심과 요청을 받아들이게 되어 목표가 바꾸어지는 경우

․ 기관직원들에게 지나치게 업무의 원칙이나 기관정책을 따를 것을 강요할 때

․ 운영체가 이용할 수 있는 자원(인적,물적,재정적,기술적)의 사정이 변화로 인해 현재의 자원 할당 상황을 재검토․재조정하게 되며 목표의 변화가 뒤따를 수 있음

5. 목표의 설정과 조작화 방법

1) 사회복지 프로그램 대게 복수의 목적을 가지며, 목적․목표 설정에 영향을 미치는 사항들은, 이용자의 욕구, 기관이 프로그램을 지지하는 정도, 프로그램 참여자와 담당자 간의 목적에 대한 일치도, 정책적 요구 등이다.

2) 목표의 기준은 구체적․명료하게, 측정 가능하게, 실현 가능하게, 결과 지향적으로, 시간구조를 갖도록의 틀속에서 제시되어야 한다.

3) 목표진술의 기준

① 목표는 사회문제 분석과 관계되어져야 한다.

→ 문제-목표관계를 확인하기 위해 프로그램 관리자는 사회문제를 발생, 유지시키는 데 기여하는 요인들의 목록작성, 프로그램이 그 요인에 영향을 주거나 변화시켜야 한다.

② 목표는 결과 중심적이어야 한다.

→ 예를 들어, 프로그램 목표는 ‘프로그램이 제공될 것이다’라는 식으로 표현해서

는 안된다. 기관이 직업교육과 취업기회를 제공할 것이다(X) → 클라이언트들

은 직업교육과 취업을 하게 될 것이다(0)

③ 목표는 현실적이어야 한다

→ 목표는 재정적, 기술적, 윤리적, 법적으로 실현 가능한 것이어야 한다.

④ 목표는 분명하게 진술되어야 한다.

→ 목표는 대부분의 사람들이 이해하기 쉽게 진술하며, 전문용어를 피하고, 프로그램 존재이유에 맞춰져야 한다.

⑤ 목표는 정확해야 한다.

→ 목표는 관찰 가능하거나 추정 가능해야 한다.

⑥ 목표는 긍정적으로 표현되어야 한다.

→ 목표 진술은 무엇이 존재하지 않는다보다는 무엇이 성취된다는 형식으로 쓰여져야 한다.(예를 들어, 실업률을 감소시킨다보다는 취업률을 증가시킨다)

6. 세부목표 진술의 기준

① 세부목표는 단 하나의 기준을 설정해야 한다.

→ 각각의 세부목표는 숫자 또는 백분율 또는 비율로 결과를 나타내야 한다.

② 세부목표는 측정할 수 있어야 한다.

→ 모든 세부목표는 정확하게 측정되고 관찰되고 명확해야 한다.

③ 세부목표는 시간기준을 갖는다.

→ 시간 한계가 명시되어져야 한다. 시간기준은 회계 연도, 프로그램 연도, 월별,

분기 등이 있다.

④ 세부목표는 목표와 관계있는 것이어야 한다.

→ 세부목표는 프로그램 목표를 특정 이익을 위한 진술로 세분화 한 것이다.

7. 목표에 포함되어야 할 내용과 표기방법

① 목표는 문제․욕구와 목적에 연결되어야 하며, 기관의 소명과 부합되어야 한다.

② 변화․성과는 태도, 기능, 교육, 이해도 등이 포함된다.

③ 결과목표는 과정보다 성과․과업 지향적으로 표현한다. → 목표는 어떻게(how)가     아니라 얼마나(how much)의 형태로 표현하는 것이 바람직하다.

④ 결과목표의 설정은 언제까지 이용자 집단을 어떤 상태로 도달(변화)시키겠다는 식으로 표현한다.

⑤ 목표는 변화의 방향과 수준을 산술적으로 측정 가능하게 서술한다.

⑥ 목표설정은 일이 되어지는 순서대로 배열한다.

⑦ 목표는 시간의 제약을 받는다. 즉, 어느 일정 기간 동안에 그 목표가 달성될 것인가가 표현되어야 한다.(예:주 2시간 8주 동안 지속)

⑧ 한 가지 목표에 2~3개의 하위목표의 설정이 적절하다. 다른 목표와 중복되지 않고 독립되게 표현되어야 한다.

⑨ 목표는 구체적인 행동으로 이어지고, 현실적으로 달성 가능한 것이어야 한다.

⑩ 목표는 이해하기 쉽게, 간단 명료하게 표현하며, 강력한 동사를 사용한다.

예) 방과후 프로그램-아동들이 안전하게 놀 수 있는 공간을 제공하여 위험을 방지한다. 식사 제공-부엌에서 이용자에게까지 2시간 이내에 배달한다.

⑪ 단일목표와 단일 최종 결과물을 동시에 명시한다.

⑫ 목표는 성공기준, 측정방법, 측정대상, 자료출처, 측정시기 등으로 세분화한다.

⑬ 성과․성공률․목표(양)은 지난 노력들, 문제의 심각도, 난이도 등을 고려하여 적정 선에서 설정한다.

․ 목표의 높이는 본인의 능력수준보다 조금 높게 자발적으로 정한다.

․ 성공률을 낮게 잡을 때는 그 이유를 설명한다.

․ 목표 설정이 어려울 때는 상위 15%, 하위 10~15%로 잡을 수 있다.

6) 목표의 수준 설정

① 기존의 프로그램, 문헌, 보고서, 사례 등의 참고자료로 한다.

② 비슷한 프로그램이 과거에 어느 정도의 목 달성을 하였는가?

③ 타기관, 정책 결과 변화 등을 고려한다.

④ 목표 수정 : 목표는 하향 조정될 수 있다.

⑤ 성공을 못했더라도 실패율을 줄이는 것도 성공이다. 만약 이 프로그램이 없을 때는 더 나빠질 수 있다고 하는 것도 현상유지 차원에서 긍정적인 변화평가로 본다.

8. 여러 프로그램들의 목표 설정 예

① 노인 가정의 밑반찬 제공 프로그램 : 표면적 목표는 ‘건강의 유지’이며, 숨겨진․부가적 목표는 ‘봉사자를 만남으로 인한 심리적 안정’ 등이 있다.

② 노인은 건강이 약화되는 사람들이기 때문에 ‘건강회복은 비현실적인 목표이다. 즉, 건강유지 정도도 성공적이다.’ 건강은 무엇으로 체크할 것인가? 몸무게 등을 정기적으로 체크하여 목표달성 여부를 파악한다.

③ 부모와 유아교육 프로그램의 목표는 ‘아동과 부모에게 교육의 기회를 제공하여 학교에 갈 때 특수교육이 필요 없도록 하기 위함’이다.

④ 정신장애 프로그램의 목표는 ‘입원환자가 되는 것을 막는다. 더 이상 나빠지지 않도록 하는 것’도 중요한 목표이다.

⑤ 약물복용자의 프로그램의 목표는 ‘약물중독을 없애는 것이 아니고 일상생활의 기능에서 조금이라도 향상시키는 것, 즉 술 먹고 아이들을 때리는 것을 줄인다.’

⑥ 대기자가 많다면 ‘대기자를 줄이는 것’이 목표가 될 수 있다.

⑦ 행정 프로그램의 목표는 규정․지침대로 하지 않는 것‘을 줄인다.

⑧ 문제아동․청소년 부모 프로그램의 목표는 ‘서비스를 제공하고 2년후까지 재범하지 않고 그대로 있는 것.’ 1년간 재범하지 않으면 90%가 재범하지 않는다는 연구가 있다.

⑨ 장애인복지 프로그램의 목표는 ‘시설에 있는 아동들을 9개월 이전에 가정․위탁가정에 돌아가게 한다.’, ‘지적장애 아동을 현재의 기관에서 더 이상 중증기관으로 가지 않도록 한다.’

⑩ 성인주간보호센터의 목표는 ‘이용자의 변화목표’와 ‘이용자의 가족의 목표’, 즉 가족들이 가정 생활의 질이 향상되었다.

⑪ 장애예방 : 충격적 상황, 장애원인에 대한 이해도를 높임, 이해도가 높으면 다른 사람보다 조심할 것이다. 그래서 장애가 줄어든 것이다.

제8장

1.대안선택모형과 기준

1)대안선택모형

(1)점증주의모형

기존 프로그램을 중심으로 각 프로그램의 증가분과 여러 사회적 압력에 의해 필요해진 변화만을 고려하여 대안을 구상, 선택하는 것이다.

(2)포괄적-합리주의 모형

정해진 목표를 달성하기 위한 “모든” 가능한 대안들을 열거하고 체계적 분석방법을 통해 선택하는 방법이다.

(3)제한적-합리주의 모형

“모든”대안들을 비교 검토하지 않고, 세부목표별로 비현실적인 대안이나 수용 가능한 대안들은 제거해 가면서 남은 대안들을 중심으로 우선순위를 비교 검토하는 것이다. 사회복지프로그램에서 가장 많이 사용되는 방법이다.

2)대안선택기준

(1)타당성 기준

①효과성

투입된 비용에 관계없이 성취한 양이 많을수록 더 바람직한 대안임.

②효율성

예상되는 산출양이 투입/노력(비용)에 비해 얼마나 효율적인가 하는 기준이다.

“효과성 + 노력”

③비용-효용성

얼마나 적은 비용으로 당초 세운 목표를 잘 달성할 수 있는가를 측정하는 기준이다.

④적합석 또는 민감성

프로그램이 얼마나 이용자들의 욕구를 잘 충족시킬 수 있는가를 평가하는 기준이다. 이는 어느 대안이 더 좋은 치료효과를 낼 수 있는가를 재는 질적 개념이다.

검토되어야 할 항목으로는 ㉮목표달성과 긴밀성, ㉯이용자 수준, ㉰기관정책과의 적합성, ㉱지역특성, ㉲프로그램의 방향 등이 있다.

⑤형평성 또는 공평성

프로그램을 통해 서비스를 받고자 하는 이용자들이 다른 제약 없이 능력과 공헌도에 따라 대접을 받고 있는지를 측정하는 기준이다.

⑥공평성 기준

‘같은 조건’의 개인들에게 얼마나 같은 질과 양의 서비스가 제공되는 것을 의미한다.

(2)실행 가능성 기준

①기술적 실행 가능성

프로그램이 조직, 시스템, 담당자(전문가)의 수급 및 자질 등 기술적으로 가능한가를 검토하는 것.

②경제적실행가능성

얼마의 비용이 들고 비용부담 및 물적 자원동원 능력을 측정하는 기준이다.

③이용자확보여부

이용자를 얼마나 확보할 수 있는가를 점검하는 것이다.

④사회윤리적 실행 가능성

사회윤리적으로 얼마나 건전하고 수용 가능할 것인가를 생각해야 한다.

⑤정치적실행가능성

프로그램이 이해관계 집단들로부터 정치적 지지를 받을 수 있는 가를 측정하는 기준이다.

2.활동 내용 구성의 기준

①서비스 대상자들의 욕구를 만족시켜 줄 수 있는 중요한 수단이다.

②서비스 대상자가 서비스를 받은 후 주요한 행동변화에 대한 청사진을 제시해야 한다.

③프로그램에 투입되는 요원들의 배치, 전개, 사용에 대한 정당성을 제공해야 한다.

④서비스 대상의 욕구충족을 위한 전략을 결정할 때 방향성을 제시해야 한다.

⑤활동장소가 훌륭한 대인관계가 형성될 수 있는 장소로 이용되야 한다.

⑥프로그램 욕구와 목표를 단시간에 만족할 수 있도록 체계적인 전략을 개발해야 한다.

⑦지도자들이 동기화된 서비스 대상자들에게 이용할 수 있는 수단을 제공해야 한다.

⑧지도자들에게 프로그램을 실행할 수 있도록 인력자원확보 및 개발을 위한 기초를 제공해야 한다.

⑨실행을 위한 효과적인 전략들을 개발할 경우에는 서비스대상자의 요구들을 반영하는 것이 중요하다.

3.활동내용구성

①꼭 필요한 활동 제시

이용자 의견을 수렴하여 프로그램에 필요한 활동을 제시한다.

②활동상의 문제점 나열

프로그램진행시에 문제시 될 것들을 우선순위별로 나열하며, 이를 해결하면 필요한 활동을 용이하게 전개할 수 있다.

③문제의 원인을 해결하기 위한 해결책 제시

④활동 및 해결책의 우선순위 결정

※ [표1]참조

4.프로그램 내용의 선정과 조직

1)프로그램 내용의 선정기준

(1)합목적성-목표와의 연계성

프로그램내용은 목표가 제시하는 내용이어야 한다.

(2)능력수준과 흥미에의 적합성

서비스대상의 필요와 흥미, 능력수준을 고려하여 선정해야 한다.

(3)서비스 가능성

이상적 견지에서 선정된 내용이 현실적으로 서비스가 가능한가 하는 문제를 검토해야 한다.

(4)포괄성 및 다양성

동기유발, 주의집중, 흥미와 관심표명, 적극적인 참여와 긍정적인 태도를 유지시킬 수 있는 다양한 방법의 도입과 전체가 조화와 균형을 이루도록 변화를 주는 것이 필요하다.

(5)실용성 및 현실성

현실과 생활과의 관련 속에서 구체적으로 실생활에 적용할 수 있는 방법이어야 하며, 그 결과는 실제 생활에 도움이 되는 것이어야 한다.

(6)지역성

(7)적절성 및 효율성의 원리

시간적, 경제적 효과가 있고 능률적인 여러 가지 방법들이 선택되어야 한다.

(8)자발성의 원리

이용자 스스로 자신의 활동 목표를 달성하여 가능 과정에 임의로 선택하기도 하고 활동의 진전에 따라 여러 가지 방법을 조합하여 전체적인 성과를 높일 수 있는 방법들의 선택이 이루어져야 한다.

2)프로그램 내용 구성의 원리

(1)연속성의 원리

프로그램의 목표가 설정되고 있는 지식이나 과정 또는 행동양식이 어느 정도 계속해서 반복되어야 한다.

(2)개열성의 원리

①활동 내용 상호간에 밀접한 연결을 지으면서, ②단순하고 구체적인 것에서 복잡하고 추상적인 것으로, ③쉬운 것에서 어려운 것으로, ④가까운 주변에서 먼 곳으로, ⑤전체에서 부분으로 관련짓는 것이 중요하다.

(3)통합성의 원리

제시되는 소주제들이 서로 분리/독립 된 것이 아니라 보다 넓은 범주나 다른 주제와 함께 통합된 성격을 띠고 있어야 한다.

3)프로그램의 구성요소

①참가자

참가대상의 명확화와 규모, 그리고 참가집단의 구성 등을 확인하여 참가자의 특성을 체계적으로 분석하는 것이 필요하다.

②실시주체

실시주체가 지향하는 의도를 파악하여 프로그램에 반영해야 한다.

③활동내용

활동내용을 선택하고 편성하는 데 유의할 사항은 ㉮활동 내용을 정선(精選)하여 세분화 하고, ㉯프로그램 활동 내용을 실시방법 및 장비/도구 등과 관련시켜 선정/편성해야 하고, ㉰프로그램 내용을 활동의 연속성 및 발전성을 고려하여 선택하여야 하며, ㉱프로그램 내용의 양과 질을 고려해서 선택하고 편성하는 것이다.

④실시방법

적절히 편성된 실시방법은 프로그램 내용의 이해를 효과적으로 도와주고 참여활동에 변화를 가져오며 집단의 분위기를 조성해주는 여러 가지 교육적효과를 가지고 있다.

⑤장비/도구

㉮ 활동목표, 주제, 내용, 방법에 대한 적절성, ㉯참가자의 경험 및 기술수준, ㉰지도매체에 대한 지도자의 이해도 및 숙련도, ㉱지역성 및 참가자의 일상생활과의 긴밀성 등을 고려하여 지도매체를 선택하여야 한다.

⑥실시기간

참가자들이 이용 가능한 시간대에 편성하고 참여 및 활동의욕 고취를 위한 적절한 실시기간 편성이 필요하다.

⑦환경/장소

프로그램 목적을 달성할 수 있는 장소인지, 참가자의 성향, 행동양식 등과 같은 비언어적 행동의 긍정적인 변화를 가져올수 있는 가에 대한 검토가 필요하다.

⑧프로그램 담당자

유능한 담당자를 배치하는 일은 프로그램의 효과성을 높이기 위한 최우선 과제이고 구체적인 프로그램 역할 수행에 대한 명시가 필요하다. 또한 자격요건 및 담당자의 프로그램 투여시간에 대한 명시가 필요하다.

⑨경비/예산

예산항목별 자금조달계획을 알 수 있도록 항목별 산출근거를 구체적으로 제시하여야 한다.

⑩프로그램의 평가계획

각 단계의 유의사항 및 평가의 대상, 주체, 시기, 방법 등을 미리 구성하여 평가의 정확성과 윤영의 효율성을 기한다.

제9장

1. 사회복지조직 재정자원의 특성

사회복지조직의 재정은 어떻게 제도화 되었는가, 예측가능한가, 통제가능한가에 따라 다르고, CT의(서비스수급자)와 고객(재정)을 분리하는가에 따라 다르다. 각각의 자원 의존도에 따라 그러한 기금구조의 구성은 조직의 의사결정을 수행하는 중요한 환경을 제공한다. 사회복지조직은 재원자원에 의존경향이 있다.

1) 사회복지조직은 재정자원의 지속적인 유용성을 직접적으로 통제 할 수 없으며, 통제하려하지도 않는다.

사회복지시설은 법적으로 위임된 서비스라 할지라도 재정 할당 정도를 스스로 정할 수 없고, 입법기관에서 정해 주어야하며 이것은 사회복지시설의 예산과 관련된 정책결정과정에 참여 할 수 있는 권한을 제한 받는 것을 의미한다.

2) 사회복지조직은 매우 다양한 재정자원을 갖는다.

예를 들어 정부보조금, 기부금, 수익사업에 의한 이용료 수입, 특별행사나 기증․ 투자 등의 수입 등 이러한 각각의 유형들이 사회복지시설 특성에 따라 중요성의 비율이 달라진다.

3) 재정자원으로부터 재원을 확보하기위해 사회복지시설들은 특별한 업무를 수행해야한다.

재단의 사업제안서(proposal), 계약관계를 맺고, 기부금요청, 공동모금 회원들과 연대, CT에게 요금을 지불하도록 마케팅하고, 기부금 모집 및 접수, 특별행사를 조직화하는 등의 다양한 재원확보 전략을 추진해야한다.

4) 사회복지환경이 운영자금을 외부로부터 지원받기 때문에 외부 환경의 변화에 쉽게 영향을 받게 되고, 결과적으로 환경에 의존 할 수밖에 없다. 사회복지조직은 공공의 이익을 위하서 사회로부터 물질적 및 비물질적인 후원을 받아야하는데 이는 항상 불충분하다. 따라서 부족한 자원을 획득하는 역할을 담당하는 인적 자원은 사회복지조직에 있어 매우 중요한 자원이다.

2. 예산관리

1) 예산의 개념과 특성

⑴ 예산의 개념

예산은 “어떤 독립적인 실체의 장래 일정기간동안의 계획된 지출과 그 지출을 위한 자금조달 계획의 서술”이라고 할 수 있다. 예산이라 하면 일반적으로 1년간의 재정 계획을 말하는데, 이런 의미에서 예산은 1년간의 조직목표를 금전적으로 표시 하는 것이고, 1년 동안의 재정활동의 감시장치를 제공하는 것이다.

⑵ 예산의 특성

① 예산수립은 정치적과정이다. 자원배분에 대한 의사결정은 정치적으로 이루어진다는 의미.

② 프로그램 기획과정이다. 예산수립은 조직의 목표달성을 위한 프로그램을 수행하기위한 것이고, 예산수립과정은 목표설정, 대안개발 및 기대효과분석, 효과성 평가기준 설정 등의 프로그램 기획절차와 병행 ․ 통합되므로 프로그램 기획과정이라 한다.

③ 프로그램 관리과정이다. 예산수립은 조직의 관리자가 조직 각 단위의 활동과 그 책임자 및 시행일정 등을 검토하므로 프로그램 관리과정이 된다.

④ 회계절차이다. 예산서는 회계담당자가 자금의 내적 및 외적 흐름을 통제하고 재정활동을 승인하는 근거가 되므로 예산 수립은 회계절차의 성격을 지닌다.

⑤ 인간적인 과정이다. 예산은 CT와 예산을 집행하는 조직성원, 지역 사회인들에게 커다란 영향을 미치게 되므로 예산수립을 잘 하려면 이들과 접촉하여 대화하는 기회를 가질 필요가 있기 때문이다.

⑥ 미래를 변화시키는 과정이다. 예산은 장래 활동계획에 대한 재정계획이므로 미래의 목표를 설정하고 이에 따른 새로운 활동을 할 수 있기 때문에 미래를 변화시키는 과정이 된다.

이러한 특성을 지니는 예산은 프로그램 목적에 대한 개요, 서비스에 대한 정의, 욕구 인구와 서비스 활용수준에 관한 추정치, 프로그램에 드는 비용과 그에 따른 요청되는 자금이 포함된다.

2) 예산 분류의 유형

예산분류는 조직 활동의 현태와 구조를 분석하고 관할하는 데 유용한 정보와 수단을 제공한다.

예산분류의 목적은 사업계획의 수립과 예산심의의 용이, 예산집행의 효율화, 회계책임의 명확화, 경제 분석의 촉진 등이다.

⑴ 조직체별 분류와 품목별분류

① 조직체별 분류: 각각 소간 및 부국별로 개개의 세출과목의 금액이 표시된 것.

② 품목별분류: 세출예산을 정부에서 구입하고자 하는 용역과 물품 기타 지출품목에 기준하여 분류하는 것. 이것은 조직체별로 배분된 예산을 다시 품목별로 세분화하는 것이므로 회계책임을 명백히하고 낭비를 억제하는 장점을 갖는다.

⑵ 계정성질별 분류와 활동별 분류

① 계정성질별 분류: 회계계정을 설정에 따라 경상계정, 자본계정 및 부채계정으로 분류하는 것, 3개의 계정은 기간에 기초하여 일정한 기간에 결과로서 얻을 이익을 구분하는 것이다.

② 활동별 분류: 활동은 행정 각 부처에 의하여 책정되는 프로그램의 책임을 수행하는 행위와 관련되며, 프로그램을 세분한 것이므로 사업계획별 분류를 세분류한 것이라고 할 수 있다.

⑶ 사업 계획별 분류와 기능별 분류

① 사업 계획별 분류: ‘활동’에 초점을 둔 것보다 광범한 ‘사업계획’에 따른 분류이다.

② 기능별 분류: 정부 세출에 관한 분류방법으로서 행정수반의 정책 수립을 용이하게 하고 입법부의 예산 심의를 촉진시키는데 목적이 있다. ‘시민분류’라고도하고 정부활동에 관한 집약적인 정보를 국민에게 제공한다.

3. 예산의 유형

예산은 사회복지서비스기관과 기관의 다양한 프로그램 운영에 따라서 다른 관점으로 사용되고,

이는 재정적 관점과 프로그램 관점에 따라 각각 다르게 활용된다.

비예산과 항목별 예산은 재정적 관점을 취한다. 단순히 수입과 지출에 대한 계산을 위해 설계된다. 항목별예산은 수입과 지출을 범주로 나누고, 비예산은 수입과 지출을 총액의 관점에서 본다.

기능별 예산, 프로그램 예산은 재정적 관점과 프로그램 관점도 취한다. 기능별 예산은 프로그램의 제품 및 서비스를 제공하는 비용(중간 산출)과 서비스 종료비용(최종 산출)에 관한 정보를 제공한다. 프로그램 예산은 프로그램 결과, 성취, 영향에 관련된 정보를 제공한다.

1) 비예산(Non-budget)

일차적으로 수입에만 초점을 두고, 수입과 지출을 분리하지 않으므로, ‘투입예산관리’라고 한다. 총계로서의 수입과 지출에만 관련된다. 사회복지서비스 기관의 예산관리 요건을 충족시키는 데에는 부적절하다. 특성에는 표준화된 예산관리 과정의 부채, 표준화된 예산 형식 및 공통 예산 정의의 결여 등이 있다.

2) 항목별 예산(Line-ifem Budget)

가장 흔히 쓰이는 방법으로 인건비, 사무실 집기, 시설기자재, 소모 물품비, 계약비, 교통비 등으로 분류하고 각 항목별로 세부항목의 지출을 계산하는 예산편성 방법이다.

3) 기능별 혹은 성과 예산(Functional or Performance Budget)

성과예산이란 정부의 기능․ 활동 및 사업계획을 기초하여 정부예산을 편성하는 것이며, 정부가 구입하는 물품․용역보다 정부가 수행하는 업무에 중점을 두는 관리 지향의 예산제도라 할 수 있다.

프로그램에서는 다양한 운영기능과 활동별로 분류(기획, 접수, 조사, 슈퍼비전, 교육 등)하여 예산을 편성하는 방법을 의미한다.

4) 프로그램 예산(Program Budget)

각 프로그램의 지출 분류(각 프로그램을 별도의 목적, 목표를 가지고 기능하는 단위)이다. (예: 청소년 상담, 캠프, 문화행사 등).

대표적인 예로 프로그램 기획예산제도(PPBS: Planning-Programming-Budget System)가 있는데, 이는 기관의 목적 달성을 위한 장기적 계획 아래 프로그램을 “비용-편익분석”에 의해 선정하여 예산을 수립한다.

① PPBS의 3대 요소

◉ 목표의 정확한 파악이 있어야한다.

◉ 목표가 설정되면 이를 달성하기 위한 능률적이며 각종 대안을 체계적으로 검토 할 수 있어야 한다.

◉ 현재 내리는 결정에 대한 미래의 비용이 포함되어야 한다.

② PPBS의 기본원리

절약과 능률성, 효과성, 과학적 합리성, 과학적 객관성, 조정

5) 영기준예산(ZBB-Based Budgeting)

사업부서와 프로그램이 전년도 예산을 고려하지 않고 매년 예산 수립과정에서 영(zero)의 상태로 돌아가서 예산을 계획․ 할당받는 것이다.

① ZBB의 절차

◉ 결정단위를 확인한다.

◉ 결정집단을 작성한다.

◉ 우선순위를 결정한다.

◉ 실행예산의 편성의 절차를 밟는다.

② ZBB의 특성

◉ 예산의 효율성을 제고한다.

◉ 정책결정이 상향적이다.

◉ 목표의 효율적인 성취에 중점을 둔다.

◉ 어떠한 목적을 세울 것인가에 최대의 관심을 기울인다.

◉ 기존의 프로그램이라고 해서 높게 평가하지 않는다.

◉ 집중적 예산편성 방식에 대한 방식이다.

<주요 예산 유형의 특성>

특성	항목별 예산	성과 예산	프로그램 예산	영기준예산
기준방향	통제	관리	계획	의사결정
범 위	투입	투입․ 산출	투입․ 산출 효과․ 대안	투입․ 산출 효과․ 대안
기 능	회계	관리	경제학․ 기획	관리와 기획
중요 정보	지출대상	기관 활동	기관 목적	사업계획의 목적 기관의 목적
정책결정방식	점증적	점증적	체계적	체계적
예산기관의 역할	재정적 적절성	능률	정책	정책의 우선순위화
기획책임	일반적으로 부재	분산적	중앙	분권화

4. 프로그램 예산편성 방법

1) 프로그램 예산 수립과정

재정계획을 세우고 재원을 조달하여 여러 가지 목적에 따라 할당하는 과정을 말한다.

2) 프로그램 예산 편성 방법

⑴ 산출근거

프로그램의 총예산을 인건비, 사업비, 기타 등의 항목으로 나누어 각 항목의 산출근거를 직접비와 간접비로 구분하여 구체적으로 제시한다.

① 직접비 : 신규 시설, 신규 인력 등 신청 프로그램을 위해 직접 현금으로 새롭게 지출되는 경비이다.

② 간접비 : 기관의 기존 시설이나 인원 중 신청 프로그램에 활용될 부분이다. 기존 인력 및 시설을 활용하는 경우는 이들이 신청 프로그램에 할당되는 비율을 근거로 간접경비를 계산한다.

⑵ 예산조달계획

예산항목별 자금조달계획을 알 수 있도록 신청 프로그램의 총예산을 신청분과 자부담 분으로 나누어, 항목별 산출근거를 구체적으로 제시하여야한다. 자부담일 경우, 기부금, 수혜자 기부금 등으로 나누어 조달방법을 기재할 수 있으며, 일반적으로 20~50% 정도의 자부담을 요구한다.

팀스터디 08-10

특수교육법 제정과 그 의미

팀 명	사회심리교육재활2팀
일 시	2008년 3월 24일
발표자	조은하,전연원,유동욱,박성묵,김영애
장 소	본관 2층 프로그램실1

장애인 등에 대한 특수교육법 시행령

장애인 등에 대한 특수교육법 시행령 개정안의 주요내용은 의무교육 실시와 무상교육 비용범위, 장애조기 발견 및 장애영아 무상교육지원, 중앙특수교육운영위원회 구성․ 운영, 특수교육지원센터의 설치․ 운영, 특수학교와 특수학급의 교직원 배치기준, 특수교육관련서비스제공, 장애인의 고등교육 및 평생교육 지원등이다.

장애인 등에 대한 특수교육법 시행령 및 시행규칙 조문별 주요 내용

제1조(목적)

이 영은「장애인 등에 대한 특수교육법」(이하“법”이라 한다)에서 위임된 사항과 그 시행에 필요한 사항을 규정함을 목적으로 한다.

제2조(의무교육의 실시 시기)

① 만5세 이상 유치원 과정과 고등학교 과정의 특수교육대상자에 대한 의무교육은 2010학년도부터 실시

② 만4세 이상의 유치원 과정 특수교육대상자는 2011학년도

③ 만3세 이상의 유치원 과정 특수교육대상자는 2012학년도에 의무교육을 실시한다.

*의무교육을 확대함으로써 장애아동들에 대한 특수교육을 확대함

제3조(의무 및 무상교육의 비용)

① 국가 또는 지방자치단체가 부담하거나 보조하여야 하는 비용은 입학금․ 수업료․교과용도서대 및 학교급식비로 한다.

② 국가 또는 지방자치단체는 학교운영지원비, 통학비, 현장․체험학습비 등 을 예산의 범위 안에서 부담 또는 보조할 수 있다.

제4조 (위탁교육의 협의)

교육인적자원부장관 또는 교육감이 사립의 특수교육기관에 그 교육을 위탁하고자 하는 경우에는 매 학년도 개시 10개월 전까지 교육대상자의 수, 교육연한 등에 관하여 해당 특수교육기관의 설립․경영자와 협의하여야 한다.

*위탁학교에 관한 교육 협의를 통하여 특수교육 대상자들의 교육권을 최대한 강화하고자 함.

제5조 (위탁교육의 취소)

교육인적자원부장관 또는 교육감은 위탁교육을 실시하는 사립의 특수교육기관이 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 경우에는 위탁교육을 취소 할 수 있다.

1. 휴가기간을 제외하고 계속하여 3개월 이상 교육과정을 운영하지 아니한 경우

2. 해당 특수교육기관의 장 또는 설립·경영자가 고의 또는 중대한 과실로 교육관계 법령을 위반한 경우

3. 해당 특수교육기관의 장 또는 설립·경영자가 교육관계 법령에 의한 관할청의 명령을 3회 이상 위반한 경우

* 교육인적자원부장관 또는 교육감은 위탁교육을 취소하고자 하는 때에는 미리 그 처분의 상대방에게 30일이상의 기간을 정하여 구술 또는 서면에 의한 의견진술의 기회를 주어야 한다. 이 경우 지정된 기일까지 의견진술이 없는 때에는 의견이 없는 것으로 본다.

제6조 (위탁 교육기관에 대한 보조)

교육인적자원부장관 또는 교육감이 사립의 특수교육기관에 대하여 의무교육 또는 무상교육을 위탁한 경우에는 그 운영비ㆍ시설비ㆍ실험실습비ㆍ직업교육비․교직원의 봉급 및 그 밖에 특수교육에 필요한 경비를 국립 또는 공립의 특수교육기관에 준하여 보조하여야 한다.

제7조 (교원의 자질향상)

① 교육인적자원부장관 및 교육감이 특수교육교원의 자질향상을 위한 교육 및 연수를 실시하는 경우에는 그 수요자의 요구를 고려하여 특수교육교원으로서의 수행능력을 중심으로 교육과정을 편성․운영하여야 한다.

② 교육감은 교원에 대하여 연수를 실시하는 경우에는 통합교육을 효율적으로 실시하기 위하여 특수교육에 관한 사항을 연수내용에 포함시켜야 한다.

③ 교육감은 통합교육을 지원하는 일반학교 교원에게 통합교육 이해 증진 및 책무성 강화를 위해 특수교육 관련 직무연수 과정을 개설․운영하여야 한다.

③ 교육 및 연수는 출석연수, 현장연수, 사이버연수 등 다양한 방법으로 실시할 수 있다.

*교원의 자질향상을 위한 교육 사항을 시행령에 포함시켜 장애아동들에 대한 교육의 질을 향상하고자 함.

제8조 (중앙특수교육운영위원회 구성․운영)

① 중앙특수교육운영위원회(이하 “중앙위원회”라 한다.)는 위원장을 포함하여 15인 이내의 위원으로 구성한다.

② 중앙위원회의 위원장은 교육인적자원부차관이 되고, 위원은 당연직 위원과 위촉위원으로 한다.

③ 당연직 위원은 교육인적자원부, 보건복지부, 여성가족부, 노동부, 행정자치부, 정보통신부의 고위공무원단 소속 공무원 및 위원회의 심의사항과 관련된 중앙행정기관소속의 고위공무원단 소속 공무원 중에서 위원장이 지정하는 자가 된다.

④ 위촉위원은 특수교육에 관하여 경험과 학식이 풍부한 사람으로 하되,

다음 각 호의 자 중에서 장관이 위촉한다.

1. 교육감 또는 교육 관련 단체가 추천한 자

2. 특수교육 관련 단체의 장

3. 장애인 또는 장애인 보호자

4. 학계 또는 교육계에 종사하는 자

5. 기타 장관이 필요하다고 인정하는 자

⑤ 중앙위원회의 위원의 임기는 2년으로 하되, 연임할 수 있다.

⑥ 중앙위원회의 회의는 연 2회 이상 개최하여야 하며, 위원장이 필요하다고 인정하거나 재적위원 3분의 1이상의 요구가 있는 경우에는 위원장이 이를 소집한다.

⑦ 중앙위원회의 회의는 재적위원의 과반수 출석으로 개의하고, 출석위원 과반수의 찬성으로 의결한다.

⑧ 그밖에 중앙위원회의 구성 및 운영 등에 관하여 필요한 사항은 교육인적 자원부 장관이 정한다.

제9조 (특수교육지원센터의 설치)

① 특수교육지원센터는 장애영아 교육, 치료지원, 진단․평가, 상담, 학습보조기기․보조공학기기 및 교재․교구의 활용 및 관리 등의 업무를 수행할 수 있는 별도의 공간을 두어야 한다. 다만, 특수교육지원센터가 소속된 관할교육청의 여건에 따라 통합하여 운영할 수 있다.

② 교육감 또는 교육장은 업무를 수행하기에 충분한 공간이 마련될 수 있도록 특수교육지원센터의 시설․설비기준을 시․도 규칙으로 정한다.

③ 영유아보육법에 의해 설치된 보육시설 재원 장애 영유아를 지원하기 위한 기관은 관련법령에 따라 달리 설치․운영할 수 있다.

제10조 (특수교육지원센터의 운영)

① 교육감은 하급교육행정기관에 설치한 특수교육지원센터의 업무를 전담할 교육전문직, 특수교육교원, 전문인력 등을 배치할 수 있다.

② 지역의 특성 및 수요에 따라 특수교육지원센터를 다른 하급교육행정기관의 특수교육지원센터와 통합하여 운영하거나 2개소 이상의 특수교육지원 센터를 운영할 수 있으며, 배치하는 교원 등의 수를 조정할 수 있다.

③ 교육감은 특수교육지원센터의 운영에 필요한 경비를 예산의 범위 안에서 지원하여야 한다.

④ 교육장은 특수교육지원센터가 다음 각 호와 같은 업무를 수행하도록 하여야 한다.

1. 일반학교에서 통합교육을 받고 있는 특수교육대상자를 지원하기 위한 순회교육 실시

2. 장애영아 교육지원

3. 치료지원

4. 통합교육 지원

5. 진단․평가 실시

6. 학습보조기기, 보조공학기기, 학습교재․교구 등의 활용․관리

7. 장애아 가족상담 및 가족지원

8. 진로 및 직업교육 지원

9. 장애 진단 및 치료를 위한 전문 의료기관 의뢰

10. 유관기관과의 협력 또는 연계체제 구축

11. 장애인평생교육에 관한 업무 등

⑤ 특수교육지원센터는 특수교육대상자의 정보관리, 특수교육교원․통합교육 교원․학부모․보조인력 연수 등 관련 업무를 수행할 수 있다.

⑥ 교육감 또는 교육장은 특수교육지원센터에서 관리하는 모든 특수교육대 상자의 의료적 진단 및 전문적 치료를 병․의원․보건소 등 의료기관에 의뢰하여야 한다. 다만, 특수교육대상자가 장애인복지법 제32조에 의한 장애인 등록을 한 경우와 진단서를 제출한 경우에는 그러하지 아니한다.

⑦ 진단․평가를 의뢰받은 의료기관은 이에 협조하여야 한다.

⑧ 교육장 또는 교육감은 진단․평가 의뢰 비용을 부담할 수 있다.

제11조 (실태조사의 내용과 방법)

① 교육인적자원부장관이 법 제13조에 따라 특수교육정책의 수립을 위한 실태조사(이하 "특수교육 실태조사"라 한다)를 실시할 때 조사할 사항은 다음 각 호와 같다.

1. 특수교육대상자의 성별·연령·장애유형·장애정도별 현황

2. 특수학교·특수학급 등 교육과정의 운영 실태와 특수교육기관 등의 운영 실태

3. 특수교육 관련서비스 제공 현황

4. 특수교육에 대한 행정지원을 위한 인사·조직·행정의 현황과 그 지원 실태

5. 특수교육재정의 확보·분배·활용의 현황과 그 지원 실태

6. 특수교육대상자의 교육성과 및 학교졸업 후의 삶의 실태

7. 대학에 취학하는 장애학생의 교육복지 실태

8. 장애인 평생교육과정 운영 현황 및 장애인평생교육시설 운영 현황에 관한 사항

9. 특수교육대상자, 그 보호자, 특수교육을 담당하는 교원 및 전문직 종사자, 장애대학생 등의 특수교육지원에 대한 만족도와 요구 사항

② 제1항에 따른 특수교육 실태조사의 방법은 전수조사 또는 표본조사로 한다.

③ 특수교육 실태조사는 2008년을 기준연도로 하여 3년마다 실시한다.

④ 그 밖에 특수교육 실태조사의 내용․방법 및 일시에 관하여 필요한 사항은 교육인적자원부장관이 정하여 고시한다.

제12조 (장애의 조기발견 등)

① 법 제14조제1항에 따른 장애의 조기발견을 위하여 교육장 또는 교육감은 보건소․병원 또는 의원․유치원․보육시설․복지관․주민자치센터 등 관련기관을 대상으로 특수교육에 관한 홍보를 매년 실시하여야 한다.

② 만6세 미만 영유아에 대한 선별검사는 「국민건강보험법」 및 「의료급여법」에 의한 영유아 건강검진을 실시한 경우 이 영에 따른 장애의 조기발견을 위한 선별검사를 실시한 것으로 본다.

③ 교육장 또는 교육감은 관할구역안의 보건소(보건지소를 포함한다. 이하 같다)와 협의하여 선별검사를 담당할 보건․의료기관을 지정하고 이전에 장애 등을 진단받은 적이 없는 학생의 선별검사를 실시할 수 있다.

④ 교육장 또는 교육감은 제2항 및 제3항에 따른 선별검사를 실시한 결과 장애가 의심되는 영유아 또는 학생을 발견한 경우에는 그 보호자의 동의를 얻어 전문 의료기관에 의뢰하여 장애 진단을 받을 수 있도록 조치하고, 교육적 상담을 실시해야 하며, 법 제15조에 따른 특수교육대상자 선정을 위한 진단․평가가 필요한 경우에는 그 보호자의 동의를 얻어 이를 실시하여야 한다.

⑤ 법 제14조제3항에 따라 각급학교의 장이 장애 영유아 및 학생을 발견하여 교육장 또는 교육감에게 진단ㆍ평가를 의뢰하는 경우에는 그 보호자와 상담하고 동의를 받아 의뢰서를 제출하여야 한다.

⑥「국민건강보험법」 및 「의료급여법」에 의한 영유아 건강검진을 실시한 후 법 제15조에 따른 특수교육대상자로 선정받기를 희망할 경우에는 해당 영유아의 보호자가 직접 건강검진 결과통보서 또는 진단서를 특수교육지원센터나 학교에 제출하여야 한다.

⑦ 제4항과 제5항에 따라 진단․평가를 실시한 결과 특수교육이 필요하다고 판단되는 자에 대해서는 교육장 또는 교육감이 그 보호자에게 진단․평가의 결과와 특수교육대상자 선정에 필요한 절차를 문서로 알려야 한다.

⑧ 제3항 내지 제7항에 따른 선별검사와 진단․평가의 도구 및 절차, 의뢰서, 알리는 절차 등은 교육인적자원부령으로 정한다. 다만, 제3항에 따른 선별검사 도구는 보건복지부와 협의를 거쳐 정한다.

제13조(특수교육대상자의 선정기준 등)

① 법 제15조에 따라 특수교육대상자를 선정하는 기준은 별표와 같다.

② 법 제15조에 의하여 특수교육대상자로 선정받고자 하는 자 또는 그의 보호자는 교육장․교육감 또는 대학의 장에게 특수교육대상자로의 선정을 신청하여야 한다.

③ 교육장 또는 교육감은 특수교육지원센터가 특수교육대상자로의 선정을 신청한 자에 대한 진단․평가를 실시하도록 하여야 한다.

제14조 (특수교육대상자의 학교 배치)

① 교육장 또는 교육감은 법 제17조제1항에 따라 특수교육대상자를 학교에 배치할 때에는 이를 당해 학교의 장과 특수교육대상자에게 각각 문서로 알려야 한다.

② 교육장 또는 교육감이 제1항에 따라 배치할 학교를 지정하는 때에는 관할구역안의 특수학교 또는 특수학급의 수용능력·운영실태 및 해당 특수교육대상자의 장애정도 등을 고려하여야 한다.

③ 교육장 또는 교육감은 특수교육대상자 또는 그 보호자가 일반학교의 일반학급에 배치하여 줄 것을 요구하는 때에는 당해 특수교육대상자를 그 거주지와 가까운 일반학교에 배치하여야 한다.

④ 특수학교의 장은 장애유아의 효과적인 통합교육을 위해 유치원 과정에 정원 외로 일반 유아를 입학시킬 수 있다. 다만, 입학 인원수는 학급당 정원의 50퍼센트를 초과할 수 없다.

⑤ 교육장 또는 교육감이 제3항에 따라 특수교육대상자를 일반학교의 일반학급에 배치한 경우에는 특수교육대상자 또는 보호자의 희망에 따라 제10조에 따른  특수교육지원센터의 특수교육교사로 하여금 당해 학교를 방문하여 학습상황 등 학교생활 전반에 대해 파악하고 지원하도록 하여야 한다.

⑥ 특수교육대상자에 대한 교육지원의 내용을 추가, 변경, 및 종료하거나 특수교육대상자의 재배치가 필요한 경우 각급학교의 장은 개별화교육지원팀 구성원 3분의 2이상의 찬성을 바탕으로 교육장 및 교육감에게 해당 특수교육대상자의 재진단․평가 및 배치를 요구할 수 있다.

제15조 (배치에 대한 이의) (제1항 삭제) 법 제17조 제2항과 제4항에 따라 특수교육대상자를 배치받은 각급학교의 장 또는 다른 시ㆍ도의 특수교육대상자의 배치를 요구받은 교육감이나 국립학교의 장이 특수교육대상자의 배치에 응하지 아니할 수 있는 특별한 사유는 다음 각 호의 어느 하나와 같다.

1. 일반학교의 경우 재적 중인 학생의 수가 이미 학년별 학생정원의 10퍼센트이상을 초과하고 있는 경우

2. 특수학교의 경우 당해 학교의 교육대상자의 장애종별과 배치받은 특수교육대상자의 장애종별이 달라 효율적인 교육을 실시할 수 없는 경우

제16조 (장애영아의 교육지원)

① 법 제18조제2항에 따라 장애영아를 특수학교의 유치원 과정에 배치하는 경우에는 장애영아 학급을 별도로 편성하여 수업활동에 직접 참여 혹은 가정 방문 등의 교육을 제공할 수 있다.

② 제1항에 따라 장애영아 학급을 별도 편성하는 경우 24개월 미만은 가정에서, 24개월 이상은 가정과 학교에서 우선적으로 교육을 제공한다.

③ 제1항에 따라 영아학급을 별도로 편성하거나 가정 또는 병원 등을 방문하여 교육하는 경우 영아 4명당 1학급을 편성하거나 영아 4명당 1명의 교원을 배치하여야 한다.

④ 법 제18조 제2항에 따라 장애영아를 특수교육지원센터에 배치하여 교육을 실시하는 경우 교육장은 영아 4명당 1명의 교원을 배치하여 가정 또는 병원 등을 방문하여 교육하여야 하고, 특수교육지원센터에서 교육하는 경우에는 특수학교의 유치원 과정이나 유치원 특수학급에 준하는 시설․설비를 당해 특수교육지원센터에 갖추어야 한다.

⑤ 장애영아에게 교육을 제공하는 교원은 개별화가족지원계획의 작성과 실행을 위하여 특수교육지원센터의 전문인력 및 보호자와 협력하여야 한다.

⑥ 영아학급 또는 영아 담당 교원은 영아가 30개월이 되기 전에 유치원 과정으로의 전이 지원 계획을 세워야 한다.

⑦ 장애영아 담당 교원은 특수교육(유치원)교사 자격증 소지자로서 유치원 과정 담당 경력 3년 이상인 자로 한다.

⑧ 교사의 수급상황 등의 원인으로 제3항 및 제4항에 따라 영아 4명당 1명의 교원을 둘 수 없는 경우에는 관할청이 정하는 바에 따른다.

제17조 (취학의무의 유예 또는 면제의 결정 등)

① 특수교육이 필요한 것으로 예상되는 의무교육대상자의 보호자가 법 제19조제2항에 따라 취학의무를 유예하거나 면제받고자 하는 경우에는 해당 학교에 이를 신청하여야 한다.

② 제1항에 따라 신청을 받은 학교장은 당해 학년도 시작 전까지 해당 교육청에 일괄 신청하여야 한다.

③ 제2항에 따라 신청을 받은 특수교육운영위원회는 학교에의 등하교 가능성, 순회교육 실시 가능성, 보호자의 의견 등을 고려하여 유예자 또는 면제자로 구분하여 이를 심사․결정한다.

④ 제3항에 따라 유예 등 결정을 받은 자는 매 학년도 해당 특수교육운영위원회의 재심사를 받아야 한다. 이 때 특수교육운영위원회는 적절한 학교와 학년을 지정하여 취학하게 하거나 순회교육대상자 또는 유예기간 연장 여부를 재결정하여야 한다.

제18조 (보육시설의 교육요건)

① 법 제19조제2항 후단에 따른 교육요건이란 「영유아보육법」 제30조에 따른 평가인증을 통과하고 「영유아보육법」제17조제2항에 따라 장애아 3인당 보육교사 1인을 원칙으로 배치하되, 장애아 9인당 1인은 특수학교교사(유치원) 자격소지자를 배치하는 시설을 말한다.

② 교육요건을 갖춘 보육시설을 이용하는 특수교육대상자지원에 관한 사항은 개별법령에 따른다.

제19조 (통합교육을 위한 시설ㆍ설비 등)

① 법 제21조제3항에 따른 시설․설비 및 교재교구의 기준은  시․도 교육규칙으로 정한다.

② 제1항에 따라 교육감이 통합교육을 위한 교재ㆍ교구를 정할 때에는 학생의 장애유형, 장애정도, 학습상황 등을 고려하여야 한다.

제20조 (진로 및 직업교육 담당 전문인력의 자격기준 등)

① 법 제23조 제1항에 따라 중학교 이상의 특수교육기관에 두는 진로 및 직업교육 담당 전문인력은 특수학교 중등 정교사 자격증 소지자로서 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 자이어야 한다.

1. 대학 또는 대학원에서 직업재활에 관한 전공을 이수한 자

2. 진로 및 직업교육과 관련한 국가자격증 또는 민간자격증 소지자

3. 진로 및 직업교육과 관련한 직무연수를 이수한 자

② 제1항에 따라 배치되는 진로 및 직업교육 담당 전문인력은 특수교육대상자의 진로 및 직업교육, 기업체와 연계한 현장실습기관의 선정, 취업지도, 관련기관과의 협의체 구성․운영 등의 업무를 담당한다.

제21조 (통합교육)

① 각 급 학교의 장은 교육에 관한 각종 시책을 시행함에 있어서 통합교육의 이념을 실현하기 위하여 노력하여야 한다.

② 제17조에 따라 특수교육대상자를 배치 받은 일반학교의 장은 교육과정의 조정, 보조인력의 지원, 학습보조기기의 지원, 교원연수 등을 포함한 통합교육계획을 수립·시행하여야 한다.

③ 일반학교의 장은 제2항에 따라 통합교육을 실시하는 경우에는 제27조의 기준에 따라 특수학급을 설치·운영하고, 대통령령으로 정하는 시설·설비 및 교재·교구를 갖추어야 한다.

제22조 (개별화교육)

① 각급학교의 장은 특수교육대상자의 교육적 요구에 적합한 교육을 제공하기 위하여 보호자, 특수교육교원, 일반교육교원, 진로 및 직업교육 담당 교원, 특수교육 관련서비스 담당 인력 등으로 개별화교육지원팀을 구성한다.

② 개별화교육지원팀은 매 학기 마다 특수교육대상자에 대한 개별화교육계획을 작성하여야 한다.

③ 특수교육대상자가 다른 학교로 전학할 경우 또는 상급학교로 진학할 경우에는 전출학교는 전입학교에 개별화교육계획을 14일 이내에 송부하여야 한다.

④ 특수교육교원은 제1항부터 제3항까지의 규정에 따른 업무를 수행하기 위하여 각 업무를 지원하고 조정한다.

⑤ 제1항에 따른 개별화교육지원팀의 구성, 제2항에 따른 개별화교육계획의 수립·실시 등에 관하여 필요한 사항은 교육인적자원부령으로 정한다.

제23조 (진로 및 직업교육의 지원)

① 중학교 과정 이상의 각급학교의 장은 특수교육대상자의 특성 및 요구에 따른 진로 및 직업교육을 지원하기 위하여 직업평가·직업교육·고용지원·사후관리 등의 직업재활훈련 및 일상생활적응훈련·사회적응훈련 등의 자립생활훈련을 실시하고, 대통령령으로 정하는 자격이 있는 진로 및 직업교육을 담당하는 전문인력을 두어야 한다.

② 중학교 과정 이상의 각급학교의 장은 대통령령으로 정하는 기준에 따라 진로 및 직업교육의 실시에 필요한 시설·설비를 마련하여야 한다.

③ 특수교육지원센터는 특수교육대상자에게 효과적인 진로 및 직업교육을 지원하기 위하여 대통령령으로 정하는 바에 따라 관련 기관과의 협의체를 구성하여야 한다.

제24조 (전공과의 설치·운영)

① 특수교육기관에는 고등학교 과정을 졸업한 특수교육대상자에게 진로 및 직업교육을 제공하기 위하여 수업연한 1년 이상의 전공과를 설치·운영할 수 있다.

② 교육인적자원부장관 및 교육감은 지역별 또는 장애유형별로 전공과를 설치할 교육기관을 지정할 수 있다.

③ 전공과를 설치한 각급학교는 「학점인정 등에 관한 법률」 제7조에 따라 학점인정을 받을 수 있다.

④ 제1항 및 제2항에 따른 전공과의 시설·설비 기준, 전공과의 운영 및 담당 인력의 배치 기준 등에 관하여 필요한 사항은 대통령령으로 정한다.

제25조 (순회교육 등)

① 교육장 또는 교육감은 일반학교에서 통합교육을 받고 있는 특수교육대상자를 지원하기 위하여 일반학교 및 특수교육지원센터에 특수교육교원 및 특수교육 관련서비스 담당 인력을 배치하여 순회교육을 실시하여야 한다.

② 교육감은 장애정도가 심하여 장·단기의 결석이 불가피한 특수교육대상자의 교육을 위하여 필요한 경우 순회교육을 실시하여야 한다.

③ 교육감은 이동이나 운동기능의 심한 장애로 인하여 각급학교에서 교육을 받기 곤란하거나 불가능하여 복지시설·의료기관 또는 가정 등에 거주하는 특수교육대상자의 교육을 위하여 필요한 경우 순회교육을 실시하여야 한다.

④ 제1항부터 제3항까지의 규정에 따른 순회교육의 수업일수 등 순회교육의 운영에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다.

제26조 (종일제를 운영하는 유치원 과정의 교육기관)

①「유아교육법」 제2조제6호에 따른 종일제를 운영하는 유치원 과정의 교육기관에 특수교육대상자가 배치되는 경우 해당 각급학교의 장은 특수교육대상자에 대한 종일제 운영을 담당할 인력을 학급당 1인 이상 추가로 배치할 수 있다.

② 제1항에 따른 종일제 담당 인력의 자격기준, 운영방법 등에 관하여 필요한 사항은 대통령령으로 정한다.

제27조 (특수학교의 학급 및 각급학교의 특수학급 설치 기준)

① 특수학교와 각급학교의 장은 다음 각 호의 기준에 따라 학급 및 특수학급을 설치하여야 한다.

1. 유치원 과정의 경우 : 특수교육대상자가 1인 이상 4인 이하인 경우 1학급을 설치하고, 4인을 초과하는 경우 2개 이상의 학급을 설치한다.

2. 초등학교·중학교 과정의 경우 : 특수교육대상자가 1인 이상 6인 이하인 경우 1학급을 설치하고,  6인을 초과하는 경우 2개 이상의 학급을 설치한다.

3. 고등학교 과정의 경우 : 특수교육대상자가 1인 이상 7인 이하인 경우 1학급을 설치하고, 7인을 초과하는 경우 2개 이상의 학급을 설치한다.

② 교육감은 제1항에도 불구하고 순회교육의 경우 장애의 정도와 유형에 따라 학급 설치 기준을 하향 조정할 수 있다.

③ 특수학교와 특수학급에 두는 특수교육교원의 배치기준은 대통령령으로 정한다.

제28조 (특수교육 관련서비스)

① 교육감은 특수교육대상자와 그 가족에 대하여 가족상담 등 가족지원을 제공하여야 한다.

② 교육감은 특수교육대상자가 필요로 하는 경우에는 물리치료, 작업치료 등 치료지원을 제공하여야 한다.

③ 각급학교의 장은 특수교육대상자를 위하여 보조인력을 제공하여야 한다.

④ 각급학교의 장은 특수교육대상자의 교육을 위하여 필요한 장애인용 각종 교구, 각종 학습보조기, 보조공학기기 등의 설비를 제공하여야 한다.

⑤ 각급학교의 장은 특수교육대상자의 취학 편의를 위하여 통학차량 지원, 통학비 지원, 통학 보조인력의 지원 등 통학 지원 대책을 마련하여야 한다.

⑥ 각급학교의 장은 특수교육대상자의 생활지도 및 보호를 위하여 기숙사를 설치·운영할 수 있다. 기숙사를 설치·운영하는 특수학교에는 특수교육대상자의 생활지도 및 보호를 위하여 교육인적자원부령으로 정하는 자격이 있는 생활지도원을 두어야 한다. 생활지도원의 배치 기준은 국립학교의 경우 교육인적자원부령으로, 공립 및 사립학교의 경우에는 시·도 교육규칙으로 각각 정한다.

⑦ 각급학교의 장은 각급학교에서 제공하는 각종 정보(교육기관에서 운영하는 인터넷 홈페이지를 포함한다)를 특수교육대상자에게 제공하는 경우 특수교육대상자의 장애유형에 적합한 방식으로 제공하여야 한다.

⑧ 제1항부터 제7항까지의 규정에 따른 특수교육 관련서비스의 제공을 위하여 필요한 사항은 대통령령으로 정한다.

제29조 (특별지원위원회)

① 대학의 장은 다음 각 호의 사항을 심의·결정하기 위하여 특별지원위원회를 설치·운영하여야 한다.

1. 대학의 장애학생 지원을 위한 계획

2. 심사청구 사건에 대한 심사·결정

3. 그 밖에 장애학생 지원을 위하여 대통령령으로 정하는 사항

② 특별지원위원회의 설치·운영 등에 관하여 필요한 사항은 대통령령으로 정한다.

제30조 (장애학생지원센터)

① 대학의 장은 장애학생의 교육 및 생활에 관한 지원을 총괄·담당하는 장애학생지원센터를 설치·운영하여야 한다. 다만, 장애학생이 재학하고 있지 아니하거나 대통령령으로 정하는 바에 따라 장애학생 수가 일정 인원 이하인 소규모 대학 등은 장애학생 지원부서 또는 전담직원을 둠으로써 이에 갈음할 수 있다.

② 장애학생지원센터(제1항에 따라 장애학생 지원부서 또는 전담직원으로 갈음하는 경우에는 이를 말한다)는 다음 각 호의 업무를 담당한다.

1. 장애학생을 위한 각종 지원에 관한 사항

2. 제31조에서 정하는 편의제공에 관한 사항

3. 교직원·보조인력 등에 대한 교육에 관한 사항

4. 장애학생 교육복지의 실태조사에 관한 사항

5. 그 밖에 대학의 장이 부의하는 사항

③ 장애학생지원센터의 설치·운영에 관하여 필요한 사항은 대통령령으로 정한다.

제31조 (통학지원)

① 각급학교의 장이 통학지원을 제공할 수 있도록, 국가 및 지방자치단체는 통학차량을 각급학교에 제공하거나 통학차량을 이용하지 못하는 경우, 통학지원이 필요한 특수교육대상자 및 그 보호자에게 통학비를 지급하여야 한다.

② 특수교육대상자의 통학지원을 위해 통학보조인력을 배치할 수 있다.

③ 각급학교의 장은 현장체험학습․수련회 등 학교밖 활동에 필요한 이동편의를 제공하여야 한다.

⇒현장학습․야외활동이 필요한 장애아동․청소년들을 위한 통학지원․이동편의 시설 사업을 할 수 있는 제도와 서비스가 필요할 것 같다. 가령) 장애인 콜택시와 같은 찾아가는 현장체험학습․야외학습 프로그램과 같은...?? 프로그램을 구성하는 것이 어떨까?하는 생각이 든다!

제32조 (기숙사 설치 운영)

① 국가 및 지방자치단체는 기숙사의 운영에 필요한 경비를 예산의 범위 안에서 부담 또는 보조할 수 있다.

② 공립 및 사립학교의 기숙사 시설․설비 기준은 시․도 교육규칙에서 정한다.

③ 통학이 어려운 특수교육대상자의 주민등록지를 관할하는 교육감은 그 특수교육대상자에게 숙식시설을 제공하거나 숙식에 필요한 경비를 지급하여야 한다.

제33조 (정보 제공 방식 등)

① 정보 제공 방식 등은 법 제28조 제7항과 관련하여 특수교육기관의 장은 학교 홈페이지를 정보통신부의 웹 접근성 지침에 준수하여 제작하여야 한다.

제34조 (특별지원위원회의 설치ㆍ운영)

① 법 제29조에 따라 대학의 장은 당해 대학에 등록 장애학생이 10명이상 재학하는 경우에는 특별지원위원회를 설치ㆍ운영하여야 한다. 다만, 장애학생이 10명이하인 경우에는 제30조에 따른 장애학생지원센터가 그 기능을 수행할 수 있다.

② 특별지원위원회의 위원의 자격과 구성 및 회의 개최시기 등은 해당 대학의 학칙에서 이를 정한다.

제35조 (장애학생지원센터의 설치ㆍ운영)

① 법 제30조에 따라 등록 장애학생이 10명이상 재학하는 대학의 장은 장애학생지원센터를 설치ㆍ운영하여야 한다.

② 등록 장애학생이 10명 미만 재학하는 대학의 장은 장애학생지원부서 또는 전담직원을 두어 법 제30조제2항의 업무를 담당하게 할 수 있다.

③ 제1항에 따른  장애학생지원센터 또는 제2항에 따른  장애학생 지원부서나 전담직원은 대학의 학칙이 정하는 바에 따라 지원계획을 수립하고 이를 장애학생들에게 알려야 한다.

제36조 (학교형태의 장애인평생교육시설의 시설ㆍ설비기준 등)

① 법 제34조 제2항에 따라 설치․운영할 장애인평생교육시설은 ｢평생교육법 시행령｣ 제8조에 준한 시설ㆍ설비를 갖추되, 「장애인․노인․임산부 등의 편의증진 보장에 관한 법률」제2조 제2호에 따른  편의시설을 갖추어야 한다.

② 교육감은 법 제34조 제2항에 따라 학교형태의 장애인평생교육시설을 설치․운영하고자 하는 자가 공공시설을 이용하고자 하는 경우, 「평생교육법」제6조에 따라 공공시설을 이용할 수 있도록 지원한다.

③ 제1항의 장애인평생교육시설의 등록과 보조에 관하여 필요한 사항은 평생교육법을 적용한다.

제37조(특별지원위원회에 대한 심사청구 절차)

법 제35조제7항에 따라 특별지원위원회에 심사를 청구하거나 특별지원위원회가 심사결정의 결과를 청구인에게 문서로 알릴 때에 필요한 서류는 교육인적자원부령으로 정한다.

제38조 (고등학교 과정 이하의 심사청구 절차)

① 시․도위원회 또는 시․군․구위원회(이하 이 조에서 "위원회"라 한다)는 법 제36조제1항 및 제2항에 따른 심사청구를 받은 때에는 15일 이내에 이를 심사하여야 한다.

② 위원회가 제1항에 따른  심사사건을 심사할 때에는 그 청구인에게 문서 또는 구술에 의한 의견진술의 기회를 주어야 한다.

③ 위원회가 필요하다고 인정할 때에는 그 당사자를 출석하게 하여 구술로 심문할 수 있다.

④ 위원회가 심사사건을 결정한 때에는 이를 15일 안에 그 청구인에게 문서로 알려야 한다.

Ⅱ. 장애인 등에 대한 특수교육법 시행규칙

제1조(목적) 이 규칙은 「장애인 등에 대한 특수교육법」(이하 “법”이라 한다) 및 「장애인 등에 대한 특수교육법 시행령」(이하 “영”이라 한다)에서 위임된 사항과 그 시행에 관하여 필요한 사항을 규정함을 목적으로 한다.

제2조 (특수교육대상자의 발견 절차 등) ① 영 제12조제7항에 따른 선별검사와 장애유형별 진단․평가의 도구는 별표 1에 의하되, 필요한 경우에는 다른 장애유형의 진단․평가의 도구를 함께 활용할 수 있다.

② 영 제12조제5항에 따라 각급학교의 장이 특수교육대상자를 발견하여 교육장 또는 교육감에게 진단․평가를 의뢰하는 경우에는 그 보호자의 동의를 받아 별지 제1호서식에 의한 진단․평가실시의뢰서를 제출하여야 한다.

③ 영 제12조제8항에 따른 선별검사는 「국민건강보험법」 또는 「의료급여법」에 의해 행해지는 영유아 건강검진을 활용하고, 그 외의 선별검사 또는 진단․평가 소요비용은 예산의 범위 안에 교육감이 부담하거나 보조할 수 있다.

④ 교육장 또는 교육감이 영 제12조제6항에 따라 진단․평가의 결과와 특수교육대상자 선정에 필요한 절차 등을 알릴 때에는 보호자와 학교장에게 별지 제2호서식에 의한 진단․평가결과통지서를 송부하고, 필요한 처리 절차를 안내하여야 한다.

⇒ 선별검사를 통해서 장애아동들을 위해서 조기에 진단․평가․선별검사는 대단히 필요할 것이다. 특히 대부분 복지관에서 그 한해에 제한된 인원에 대해서 장애아동을 평가․선별검사를 하는 것이 주를 이룬다. 이러한 문제에 대해서 수시접수와 영유아를 위한 진단․판정사업을 할 수 있는 프로그램이 필요하다고 생각된다.

제3조(특수교육대상자의 학교 배치 등) 영 제14조제1항에 따라 교육장 또는 교육감이 특수교육대상자를 학교에 배치할 때에는 별지 제3호 서식에 의하여 학교장과 특수교육대상자에게 통지하여야 한다.

▸사실상 이 시행규칙은 장애아동 부모 및 장애아동의 교육받을 수 있는 권리를 크게 강화한 규칙으로 보이며 인근의 가까운 학교에 통합교육을 할 수 있는 용이한 법이라고 사료됨.

제4조 (교육과정 운영 등) ① 각급학교의 장은 법 제20조에 따라 일반학급 및 특수학급에 배치된 특수교육대상자에 대하여 특수학교교육과정 또는 유치원교육과정과 국민공통기본교육과정을 바탕으로 장애의 정도에 맞게 수정하여 적용할 수 있다.

② 각급학교의 장은 법 제20조에 따라 중도․중복 특수교육대상자를 위하여 장애유형․장애정도․수행능력 등 교육적 요구에 적합한 교육과정을 별도로 정할 수 있다.

▸장애인의 교육이 형식적인 교육에 국한되어 있는 한계를 극복하고자 한 법으로 보이며 중증 그리고 중복 장애아동들에 대한 교육에 있어서도 실제적이고 실용가능한 교육을 실시하고자 하는 의도가 보임.

제5조(개별화교육지원팀의 구성) ① 각급학교의 장은 법 제22조제5항에 따라 매 학년의 시작일로부터 2주 이내에 특수교육대상자별로 개별화교육지원팀을 구성하여야 한다.

② 개별화교육지원팀은 법 제22조제1항에 의한 인력 및 법 제16조에 따라 결정된 교육지원 내용을 제공할 수 있는 인력으로 구성되어야 한다.

③ 개별화교육지원팀 구성원은 회의가 있을 경우 전원 참석하여야 한다. 단, 개별화교육지원팀 회의에 참석할 수 없는 경우에는 의견서를 제출하고, 이를 출석으로 대체할 수 있다.

▸특수교육 대상자들의 개인별 수준차이와 특성 차이를 고려한 합리적인 법안으로 생각되며 장애아동들의 보다 개별적으로 특성화된 교육을 실시할 수 있다는 장점이 있을 것으로 보이나 현재 실시되고 있는지 여부에 대한 궁금증이 야기된다. 매학년 2주 이내라면 길지 않은 기간 동안 한 반에 약 6~12명 정도 배치되어 있는 학생들의 개별화교육 지원팀을 구성할 수 있는지에 대한 의문이 들며 그 지원팀의 인력은 어떤 사람들이 하고 있는지에 대한 궁금증이 생김.

제6조(개별화교육계획의 수립․실시) ① 개별화교육지원팀은 매학기 시작일로부터 30일 이내에 법 제16조에 따라 결정된 교육지원 내용이 포함된 개별화교육계획을 작성하도록 하여야 한다.

② 제1항에 따라 작성하는 개별화교육계획에는 대상학생의 인적사항과 특별한 교육지원이 필요한 영역의 현재 학습수행수준, 교육목표, 교육내용, 교육방법, 평가계획 및 제공할 특수교육 관련서비스의 내용과 방법 등이 포함되어야 한다.

③ 제1항 및 제2항에 따라 개별화교육계획을 작성할 때에는 당해 특수교육대상자 또는 그의 보호자에게 의견진술의 기회를 주거나 작성된 개별화교육계획을 열람하게 하여야 한다.

④ 각급학교의 장은 제1항과 제2항에 따라 작성된 개별화교육계획에 의하여 교육하여야 한다.

⑤ 각급학교의 장은 매학기별로 개별화교육계획에 의한 평가를 실시하고, 그 결과를 특수교육대상자 또는 그의 보호자에게 통보하여야 한다.

⑥ 일반학교 일반학급에 배치된 특수교육대상자에 대한 개별화교육지원팀의 구성 및 개별화교육계획 수립에 대한 업무는 순회교육을 담당하는 특수교육교사가 담당할 수 있다.

▸우리 나라 에서는 그 동안 학교에서 실시된 검사 및 평가에 대해 외부 기관 특히나 부모에게 있어서도 공식적인 알림이 매우 미미한 것으로 보였으나 이 규칙의 통과로 공공연하게 이를 외부에 통보하여할 의무가 있음. 특수교사의 역할과 업무는 늘어날 것으로 보이나 부모들에게 있어서는 당연한 권리가 이번 규칙을 통해 새로이 제정되었다는 생각듬. 기관에서는 학부모를 통해 이를 적극활용하여 아동의 개별화 교육계획을 활용하는 것이 유익할 것으로 보임.

제7조(보조인력의 역할) 영 제29조 제1항에 따라 학교에 배치되는 보조인력의 역할은 다음 각 호와 같다

1. 교사의 지시에 따라 특수교육대상자의 교육활동 전반에 관한 보조 역할을 한다.

2. 교사의 지시에 따라 교수학습 지도, 신변처리 지도, 급식 지도, 교내외 활동 지도, 등하교 지도 등의 보조 역할을 맡는다.

3. 교사가 위임하지 않은 교육행위를 할 수 없으며, 학교의 행정업무 또는 수업을 대행하거나 기타 교사의 고유 업무를 대신할 수 없다.

▸교사의 위임하지 않은 교육 행위를 할 수 없도록 함으로써 교사의 보조교사 역할을 한정하고 있는 것으로 보임.

제8조(보조인력의 자격) 영 제29조 제5항에 따른 보조인력의 자격은 고등학교 졸업 이상이거나 이와 동등한 학력 기준을 충족하는 자 이상으로 한다.

▸자격에 있어서는 계약직 및 보수가 많지 않은 한계점으로 인하여 많은 자격기준이 없는 것으로 보임.

제9조(생활지도원의 자격) ① 법 제28조 제6항에 따라 특수학교의 기숙사에 두는 생활지도원은 다음 각 호 중 하나에 해당하는 자이어야 한다.

1. 교사의 자격이 있는 자

2. 고등학교를 졸업한 자 또는 이와 동등 이상의 학력이 있다고 인정된 자로서 다음 각 목 중 하나에 해당하는 자격이 있는 자

가. 「의료기사 등에 관한 법률」에 의한 물리치료사 또는 작업치료사

나. 「사회복지사업법」에 의한 사회복지사

다. 「아동복지법」에 의한 보육사

라. 「영유아보육법」에 의한 보육교사

제10조(생활지도원의 배치 기준) ① 법 제28조제6항에 따라 국립학교에 두는 생활지도원은 학생 5인당 1인 이상을 배치하여야 한다. 다만, 시각장애 또는 청각장애가 있는 특수교육대상자를 교육하는 중학교 또는 고등학교 과정의 경우에는 학생 7인당 1인 이상을 배치할 수 있다.

② 공립 및 사립학교의 경우에는 시․도교육규칙에서 정하되, 제1항에 따라야 한다.

▸생활지도원의 역할은 보조교사와 유사할 것으로 추측됨. 아직까지 5인당 1명등 그 배치 기준이 높아 효과적인 학교 교육을 위해서는 이상적인 1인당 1인, 적어도 2인당 1인이 적합할 것으로 사료됨.

제11조 (특별지원위원회에 대한 심사청구 결과 통보 등) ① 법 제35조제3항 및 영 제37조에 따라 장애학생 또는 그 보호자가 심사청구할 때에는 별지 제4호서식에 의한 심사청구서를 당해 학교의 특별지원위원회에 제출하여야 한다.

② 제1항에 따른 심사청구를 받은 당해 학교의 특별지원위원회는 별지 제5호서식에 의한 심사결과통지서를 그 청구인에게 교부하여야 한다.

▸명확히 이 심사청구가 무엇을 의미하는지 모르므로 이에 대한 학습이 선행되어야 할 것이나 특별지원위원회에 대한 심사 청구로 보아 학교 및 아동의 교육 상황에서 발생하는 부당한 대우 및 처우에 대한 조정을 요청할 때 학부모가 할 수 있는 법적 조치인 것으로 보임. 만약 이러한 법이라면 장애아동 부모에게는 당연한 법인 동시에 이러한 법이 늦게 남아 정해진 것은 유익한 일이라 사료됨.

제12조 (고등학교 과정 이하의 심사청구 결과 통보 등) ① 법 제36조제1항 및 영 제38조제1항에 따라 특수교육대상자 또는 그의 보호자나 각급학교의 장이 심사청구를 할 때에는 별지 제6호서식에 의한 심사청구서를 당해 시․군․구특수교육운영위원회 또는 시․도특수교육운영위원회에 제출하여야 한다.

② 제1항에 따른 심사청구를 받은 당해 운영위원회는 별지 제7호서식에 의한 심사결과통지서를 그 청구인에게 교부하여야 한다.

장애인교육법이 제정의 의미

1) 기존 「특수교육진흥법」의 한계

(1) 교육 제공 대상을 장애를 가진 사람 중 특수교육을 필요로 하는 사람으로 국한시켰고, 학교에 재학하고 있는 사람을 최우선 대상으로 제한하고 있었다.

(2) 통합교육 현장의 모습은 물리적 통합만을 강조하고 있기 때문에 통합교육에 대한 지원 역시 가장 최소한으로 제공하고 있으며, 통합의 방법 역시 장애학생들을 단순히 일반학교로 배치하는 것에만 초점을 두고 있다.

(3) 2006년도 2월에 고등학교를 졸업한 장애학생 중 36.6%가 상급학교로의 진학 또는 취업을 하지 못해 가정이나 시설로 복귀하고 있는 것으로 나타났다. 또한 취업을 한 장애학생 역시 절반 이상이 1년 이내에 직장을 옮기거나 직장을 그만두고 다시 가정으로 돌아가고 있다고 한다.

2) 장애인교육법의 등장

이와 같은 「특수교육진흥법」의 한계 속에, 새로운 법률 제정의 필요성이 대두되었고, 그 누구보다도 현장의 장애인 교육 문제 해결을 요구하는 부모와 교사들이 먼저 이를 우리 사회에 제안하게 되었다. →「장애인교육지원법안」

2. 장애인교육법의 주요 내용

1) 생애주기에 따른 교육지원

장애인교육법은 장애영아, 장애유아, 장애인대학생, 장애성인에 이르기까지 다양한 교육지원 내용을 법률에 담고 있다.

2) 교육지원 대상의 범위 확대

8개 장애유형 이외에도 발달지체가 신설되어 장애가 명확하게 드러나지 않은 아동에게도 교육지원의 기회가 제공될 수 있도록 하고 있다.

3) 교육 기회 확대

【표】 무상․의무교육 연한 확대 현황(장애인교육법 제3조)

구분	기존	장애인교육법	비고
영아기 과정 (만0세-만2세)	없음	무상	변경
유치원 과정 (만3세-학령전)	무상	의무	변경
초,중학교 과정 (만7세-만14세)	의무	의무	동일
고등학교 과정 (만15세-만17세)	무상	의무	변경
전공과 과정 (만18세이상)	없음	무상	변경

4) 교육의 질 제고

우선 학급 설치 기준을 시행령이 아닌 법률로써 명시하고, 학급당 학생수를 기존과 비교해 두 배이상 가까이 감축하도록 하여, 보다 질 높은 교육지원이 가능하도록 하였다. 또한, 관련서비스의 내용으로 가족지원, 치료지원, 보조인력지원, 학습보조기기지원, 보조공학기기지원, 통학지원, 정보접근 지원 등을 포함하고 있다. 이러한 규정 이외에도, 개별화교육 관련 조항 강화하여 부모, 특수교사, 일반교사, 관련서비스 담당인력이 개별화교육지원팀을 구성하여, 장애학생 개개인에 대한 장, 단기 교육계획을 수립하고 실천하도록 하였다.

5) 차별 금지 조항 강화

장애인 등에 대한 특수교육법 4조 참조

6) 장애인대학생 및 장애성인을 위한 교육 기회 확대

대학마다 장애학생지원센터를 설치하도록 하고, 특별지원위원회를 설치하여, 장애학생에 대한 계획을 수립하도록 강제하였다. 장애성인들을 위하여 별도의 장애인평생교육시설을 설치하도록 규정하였고, 이에 대한 국가 및 지방자치단체의 지원의 의무를 부과하였다.

3. 장애인교육법 제정의 의의

1) 법률의 명칭에  ‘장애인 등’ 이라고 법률의 수혜자를 구체적으로 명시하였다.

2) 장애인과 학부모, 교사들 등 주체가 직접 참여하며 만들어낸 ‘현장 참여형’, '아래로부터의 법률‘이다.

3) 통합교육을 촉진하고, 지역사회와의 교류를 적극 권장하는 등의 내용이 추가․보완되어 보다 통합된 사회를 지향하고, 장애인의 사회 참여를 강조하게 되었다.

4) 특수교육교사들의 역할에 대한 재구조화, 그리고 이를 통한 특수교육 개념에 대해 재정의를 내리고 있다. 치료는 치료사가 직업재활은 직업재활사가 담당하는 것으로 정의를 내리고 있고, 이와 같은 교육복지적 요구에 대해서는 개별화교육지원팀이라는 협력 체계를 통해 특수교육교사가 중재하여 제공되도록 규정하고 있다.

4. 장애인교육법의 한계

1) 부처간 협력 체계 부실 우려

장애영유아의 조기발견 및 선별 등의 작업은 여성가족부와 보건복지부와의 협력필요

-관련법:-모자보건법․영유아보육법․장애인복지법

중학교 과정 이상의 특수교육대상자에 대한 진로 및 직업교육의 원활한 제공은 노동부 및 보건복지부 등과의 협력필요

-관련법: 장애인복지법․장애인 고용 촉진 및 직업재활법

2) 장애인 평생교육에 관한 구체적 조항 미흡

장애성인들의 평생교육 기회 제공에 필요한 기본 인프라조차 구축되지 못해, 시설․설비 미흡으로 접근이 불가능한 평생교육시설이 허다할 정도이며, 어렵게 이와 같은 평생교육시설을 이용한다고 하더라도 무상이 아닌 자부담으로 이용해야 하는 실정이다. 관련법 : 평생교육법

3) 학생과 보호자의 권리 보장 미흡

미국의 장애인교육법의 경우, 학교에서 발생하는 교육행위 전반에 걸쳐 보호자가 불복할 수 있는 권리를 보장하고 있으며, 불복할 경우 절차상의 보호 조치를 제공받고 있다. 관련법: 장애인차별금지법

5. 장애인교육법 제정 이후의 후속과제

1) 법 제정 취지에 맞는 시행령과 시행규칙을 만들고, 정책을 수립하며, 예산을 확보하는 일이다.

2) 일반교육교원들의 장애학생들에 대한 인식이 드높아져야 하고, 특수교육에 대한 이해도 증진되어야 한다.

3) 기존의 교육 및 복지 관련 법령도 수정, 보완되어야한다.

※ COMMENT

장애인등에 대한 특수교육법이 제정되고 시행령, 시행규칙까지 마련되었다. 얼마나 현장에서 잘 운영될지는 두고 보아야 할 일일 것이며, 현장에서 일하고 있는 우리 또한 노력해야 할 부분이라고 생각한다.

올해 계획된 찾아가는 장애진단 사업은, 특수교육의 사각지대에 있던 학생들을 발굴해내는 작업이며 특수교육의 기회 확대라는 면에서 특수교육법의 목적에 부응한다고 할 수 있을 것이다.

장애인복지법, 차별금지법, 직업재활법 등 장애인의 교육과 재활 전반에 관련된 법제들도 많이 있어 이에 대해 아는 것 역시 필요하리라 사료가 된다.

1.「특수교육진흥법」과「장애인 등에 대한 특수교육법」의 주요내용 비교

주요내용	특수교육진흥법	장애인 등에 대한 특수교육법
의무교육 연한	초등,중학교: 의무교육 유치, 고등학교: 무상교육	유치, 초등, 중, 고등: 의무교육
장애영아 교육	규정없음	3세미만 장애영아: 무상교육 제공
고등교육	규정없음	대학내 장애학생지원센터 마련, 학습지원 근거 마련
평생교육	규정없음	장애인 평생교육 지원 근거 마련
특수교육 실태조사	5년마다 실시	3년마다 실시
특수학급 설치기준	시행령규정: 1~12인의 경우 1개 학급 설치	유치원 1~4인, 초․중학교 1~6인, 고등학교 1~7인일 경우 1개 학급 설치, 초과시 2개 학급 이상 설치
특수교육 지원센터	규정없음	특수교육지원센터 설치 운영 근거 마련
치료교육	특수학교 및 특수학급에 치료교육담당교원 배치	치료교육 조항 삭제, 치료지원 등을 관련서비스에 포함

1)특성

기존 특수학교에서 이뤄진 치료교육은 1명의 치료교육 담당교사가 언어치료 등 8개 치료영역을 모두 담당해 전문성이 부족하다는 우려가 지속돼 왔다.

이에 5월 시행을 앞둔 특수교육법 시행에는 전문성이 우려되는 치료교육을 삭제하고 치료지원을 새롭게 도입하게 되었다. 장애인특수교육법과 관련 시행령 등에 따라 규정된 치료지원 영역은 ▲언어치료 ▲청능치료 ▲심리·행동치료, ▲보행훈련 등이다.

특히 특수학교나 특수교육지원센터의 상황에 따라 치료지원을 제공받지 못하면 공공보건의료기관이나 장애인복지시설과 연계해 치료지원을 제공할 수 있도록 했다.

치료지원 담당인력도 ‘국가공인’민간자격을 가진 자만을 치료지원 담당인력으로 제한하고 있어, 치료지원의 비전문성 우려도 해결되었다.

2)제한점

언어치료, 청능치료, 심리·행동치료, 보행훈련까지 명시한 치료지원 영역에 원칙이 세워지지 않은 문제점이 있다. 이렇게 되면 추후 검증되지 않은 치료지원 영역이 추가 포함될 가능성이 있다.  또한 치료지원 담당인력의 자격을 국가공인자격으로 하고 있는 점도 오히려 제도시행에 걸림돌이 될 수 있다.

실제로 언어치료, 청능치료, 심리·행동치료, 보행훈련 등은 모두 민간기관에서 자격증을 발급하고 있어 시행령 대로 자격기준을 제한하면 해당 영역 치료사들은 학교에서 활동하지 못한다. 때문에 기존의 민간자격을 국가공인민간자격으로 자격 전환을 추진하기 위한 대책 마련이 필요하다

특히 특수학교 등의 치료지원이 힘들어 의료기관 또는 사회복지시설로 연계해 치료지원을 하는 규정이 오히려 학교에서 어떠한 치료지원도 제공하지 않는 근거로 악용될 수도 있다.

실제로 복지부가 확대하고 있는 ‘치료지원 바우처 사업’과 학교 치료지원이 연계되면 당초 기대했던 학교현장의 치료지원은 없어질 위험성이 존재한다.

또한 학교 및 특수교육지원센터에 치료실 시설·설비를 마련하기 위해 별도의 공간도 확보와 적합한 가격의 치료지원 시설·설비 관련 기기도 충분히 필요한 실정이다.

제도 시행에 앞서 이같은 문제와 더불어 기존 특수교육과 치료지원의 업무 중복을 우려하는 목소리가 특수교사들에게 제기되고 있다. 음악교육과 음악치료, 미술교육과 미술치료, 운동발달을 위한 운동교육과 물리·작업치료가 어떻게 그 역할을 부담할 지 등 장애인특수교육법 시행에 앞서 특수교육의 정체성을 찾는 작업이 선행돼야 한다.

장애인교육법의 치료지원 체계의 실효성 확보를 위해서는 관련 부처간 협력도 중요하다. 여성부, 복지부 등에서 실시하고 있는 장애아동과 그 가족에게 지원되는 구체적 서비스현황 파악을 교육부가 해야 결국 치료지원 중복 현상 문제로 인한 오해를 해결하고 치료지원 시장의 난립으로 인한 서비스 질 저하 문제도 개선될 수 있다.

2.인천시 특수교육현황(08년 2월)

과정 구분		유치부 (학급수)	초등부 (학급수)	중학부 (학급수)	고등부 (학급수)	전공과	계 (학급수)	비고
특수 학교	인혜학교	1	11	8	11	2	33	초등에 순회학급 3학급 포함
	연일학교	1	14	10	9	2	36	초등에 순회학급 5학급 포함
	미추홀학교	1	11	7	11		30	초등에 순회학급 4학급 포함
	예림학교	1	9	6	4	-	20
	은광학교	-	9	3	3	-	15	초등에 순회학급 3학급 포함
	성동학교	3	7	6	4	-	20
	혜광학교	1	6	5	5	1	18
	계	8	67	45	47	5	172	초등에 순회학급 15학급 포함
교육청	남부	․	58(+1)	15(+1)	․	-	73	+2
	북부	3	56(+1)	16(+1)	․	-	75	+2
	동부	1	53(+8)	16(+2)	․	-	70	+10
	서부	3(+1)	56(+8)	18(+3)	․	-	77	+12
	강화	․	16(+1)	6	․	-	22	+1
	계	7(+1)	239(+19)	71(+7)	․	-	317	+27
자유유치원 (통합유치원)		9	․	․	․	-	9
고등학교 특수학급		․	․	․	57(+9)	-	57(+9)	+9
계		24	306	116	104	5	555	+36

1)전공과

인천인혜학교와 인천연일학교, 혜광학교에 조리포장, 제과, 제빵, 세차 등 2년 과정으로 운영되고 있다.

2)특수학급

	학교	학급
유치원	7	16
초등학교	166	239
중학교	67	71
고등학교	51	57

3)특수교육센터

특수교육센터는 2006년도부터 각 지역교육별로 1개씩 설치되어 있으며 센터별 특수교사 1명, 전담교사 2명, 순회치료교사 2-4명, 보조원 1명이 배치되어 운영되는데 금년부터는 장애아의 직업전환 프로그램을 위한 제과․제빵, 도예, 한지 공예 등 센터별로 자격을 갖춘 강사 1명을 채용하여  운영하고 인천연일학교에 보통교실 2개 규모의 특수교육센터를 1억 9천만원을 투입하여  추가로 설치한다.

특수교육센터에서는 일반학교의 특수학급 학생에 대한 순회 교육실시, 장애인 학생 가족 상담 및 지원, 장애아동 발단진단검사, 특수학급 학생의 방과후 교육활동 지원, 특수교육 관련기관과 협력 체제 구축 등의 기능을 담당하고 있다.

4)병원학교

심장질환, 신장병, 백혈병, 소아암 등 만성질환으로 인해 중퇴․휴학하던 건강장애학생들이 병원에서도 또래 관계를 유지하며 지속적으로 공부하고, 심리․정서적 안정되어 치료효과를 증진시키며, 학교에도 복귀해서도 잘 적응할 수 있도록 지원함을 목적으로 하고 장기입원 혹은 장기통원치료로 인해 학교에 갈 수 없는 경우, 병원학교에서 치료를 받으면서 또래들과 함께 공부할 수 있도록 지원하며, 병원학교에서 발급해주는 수업확인증명서를 학교에 제출하면 학교 출석으로 인정된다. 또한 2차 감염이 우려되거나 요양이 필요하여 가정에 있어야 하는 건강장애학생의 경우 인터넷을 통한 일대일 화상강의를 통해 공부를 지속적으로 할 수 있다.

건강장애라는 특수교육 대상으로 선정되면 입학금․수업료․교과용도서대비가 무상으로 지급된다. 현재 가천의대길병원과 인하대학병원 두 곳에서 병원학교가 실시 중이다.

3. 장애인특수교육법관련 운영계획

제 25조(순환교육등)

- 특수교육 대상학생의 순회교육 내실화 도모

- 병원학교 운영 및 건강장애학생 지원체계 확립

제21조(통합교육)

- 일반학교의 장애인 편의시설 확충

- 일반학생의 장애이해교육 및 장애체험활동 강화

- 통합학급 운영․관리 강화

- 통합학급 시범학교 운영의 활성화

제 22조(개별화교육)

- 특수교육 대상학생의 개별화교육 강화

제23조(진로 및 직업교육의 지원), 제24조(전공과의 설치․운영)

- 특수교육 대상학생의 진로․직업교육 강화

제28조(특수교육 관련서비스)

- 특수교육 대상학생의 치료교육 제공 및 치료지원 제도 도입

특수교육법 제22조(개별화교육)

- 특수교육 보조인력 지원확대

1. 장애인교육법의 주요내용 및 요약

1) 생애주기에 따른 교육지원

우선 장애인교육법은 생애주기에 따른 교육지원 대책을 구체적으로 명시되어 있으며 기존의 법률이 초중고에 재학하고 있는 학령기 특수교육대상자들을 중심으로 교육지원 대책을 규정하고 있음에 반해서 장애인교육법은 장애영아, 장애유아, 장애인대학생, 장애성인에 이르기까지 다양한 교육지원 내용을 법률에 담고 있다. 그래서 그동안 법률에 근거해 교육지원을 제공받지 못한 많은 장애인들에게 교육의 기회가 보장이 될 수 있다는 것이다.

2) 교육지원의 대상의 확대

기존의 경우 8개 장애유형에 해당되고 특수교육적 요구가 있어야만 교육지원의 대상이 되었는데, 장애인교육법에서는 8개 장애유형 이외에도 발달지체가 신설되어 장애가 명확하게 드러나지 않은 아동에게도 교육지원의 기회가 제공될 수 있도록 하고 있다

3) 교육기회 확대

장애인 고교 졸업 후, 학교에서 사회로의 전환에 필요한 직업전교육(또는 자립생활교육)을 제공받을 수 있는 기회를 제공한다. 또한 영아기 및 전공과 교육과정의 경우 무상교육임을 법률에 명시하여, 유치원부터 고등학교 교육의 의무화와 함께 만 0세 - 만 18세(또는 19세)까지의 무상의 공교육적 지원 환경을 구축하기 위한 기반을 마련하였다.

4) 차별금지조항 강화

우선 현장학습 및 수련회 등 학교 외부 활동에서의 참여 배제, 수업 참여 등 학교 내부 활동에서의 참여 배제, 개별화교육지원팀의 참여 배제, 특수교육 관련서비스 제공 과정에서의 차별 배제 등을 구체적 차별 행위로 명시하고 있다. 그리고 이러한 차별 행위를 한 자에 대해서 300만원 이하의 벌칙을 부과하도록 규정하여, 더 이상 교육 현장에서 장애를 이유로 차별하는 상황이 벌어지지 않도록 강제하고 있다.

5) 장애인대학생 및 장애성인을 위한 교육 기회 확대

한편, 학령기를 놓쳐 교육받지 못한 장애성인들에게도 교육기회의 문을 열어 주었다. 학교교육을 받기를 원하지만, 교육연한 조정 및 또래성인들과의 교육이 어려워 학교에 들어가지 못하는 장애성인들을 위하여 별도의 장애인평생교육시설을 설치하도록 규정하며, 장애성인을 위한 학교교육 이외에도 고등학교 교육과정 이후에도 다양한 교육을 계속적으로 제공해 주기 위해 지역의 평생교육시설 및 평생교육단체에서 장애인을 위한 평생교육과정을 설치․운영하도록 하였다. 또한 장애인을 위한 종합적인 평생교육 지원 환경 구축에 필요한 연구․개발을 하도록 규정하였다. 이를 통해 그동안 교육의 사각지대에 놓여 있었던 장애성인들에게도 보다 다양한 교육의 기회를 제공할 수 있게 되었다.

■ 소감문

장애인 교육법이 제정이 되었지만, 아직까지 우리나라 실정에 있어서 많은 제도의 변화와 막연한 법률의 변화로써는 효과적인 장애인 복지가 실현이 되지 않는다고 생각이 된다. 이러한 장애인 교육법 변화에 맞추어 학령기 장애아동에게 국한된 사업에 대해서 성인장애인과 학령기에 교육을 받지 못한 장애성인들에게 다양한 교육적인 치료와 프로그램이 필요하다고 사료가 된다. 또한 고교졸업 후 성인장애인들을 위한 교육 프로그램으로써 평생교육을 실현할 수 있는 사업구성이 요구되며, 교육의 사각지대에 있는 장애인 케이스를 발굴하여 서비스를 제공하는 것이 필요하겠다.

1. 장애인교육법 제정의 의의와 후속과제

1. 긍정적인 측면

장애부모 및 당사자의 입장에서 법안이 마련되었다는 취지에서 매우 긍정적으로 사료지며 그 주최가 당사자 및 보호자의 입장으로 그 효용성이 매우 크다는 가장 큰 장점이 있겠다. 기존 법안들은 어찌보면 행정편의 주의적이며 지극히 전문가 주의적인 입장에서의 입법안이 마련되어 실시되었다고 할 수 있기 때문이다.

또한 보호자의 권리가 대폭 강화되어 기존 개별화교육계획시 부모의 동참과 학생의 이동과 동시에 수립되어 있던 개별화교육계획의 연결, 보호자가 요구할 시에 정보를 볼 수 있는 것을 법제화 한것은 바람직한 현상으로 보여진다.

그러나 무엇보다, 장애인교육법 제정의 큰 의의는 윤종술 대표가 밝히고 있듯이 법으로 보장을 받지 못하던 장애유아, 대학생, 성인등을 포괄하는 장애인 교육법을 통해 그 들이 대한민국 국민으로서 당연히 누려야할 ‘교육’을 법으로써 보장받는 다는 것이 가장 큰 의의가 아닐까 싶다.

2. 부정적인 측면

여러 긍정적인 측면과달리 이번 법으로 인해 발생되는 특수교사 및 보조교사의 인원 충원 등 특수교육 환경의 변화가 시급히 이루어 질지에 대한 의문이 생긴다. 법안으로는 통과 되었으나 그 법이 실효를 발휘하기 위해서는 그에 따르는 자금과 법안과 연관된 다른 법들의 제정이 동시적으로 이루어져야 할 부분이 있는데 이에 대한 수행이 되고 있는지에 대한 의문이 든다.

이와 연관하여 교육의 질 제고를 위해 학급당 학생수를 두 배이상(P57) 가까이 감축하도록 하였으나 현재 특수학급의 현실은 이에 따라가지 못하고 법안 따로 실제 학교의 상황은 따로 일어나고 있는 상황이다. 따라서 윤대표께서도 언급하고 있는 다른 연계 법안의 개정과 예산 확충이 시급한 것으로 보여진다.

팀스터디 08-11

상담심리학의 이론과 실제

팀 명	직업재활팀
일 시	2008년 1월 25일
발표자	최중진
장 소	별관 보람터

상담심리학의 이론과 실제

발표 : 최중진

Ⅰ. 정신분석적 상담

정신분석적 상담은 오스트리아의 정신과 의사였던 Freud에 의해서 만들어진 이론으로 인간행동에 있어서 무의식적인 힘의 중요성을 강조하며 인간의 갈등은 생물학적, 동물적 속성의 충동과 사회적 존재로서 인간의 도덕, 양심의 실현간의 내재하는 이중적 모순 때문에 발생한다고 간주한다.

1. 성격의 구조와 인간관

프로이드는 인간의 성격은 원초아(id), 자아(ego), 초자아(superego)의 세 가지 체계로 구성된다고 보았다. 여기서 원초아는 쾌락원리, 자아는 현실원리, 초자아는 도덕의 원리 하에서 기능 한다. 이 셋이 상호작용을 하여 인간의 행동을 좌우한다. 그러므로 건강한 성격은 한 개인이 보유하는 정신적 에너지가 세 가지 정신체계간에 균형있게 분배되고 활용됨으로서 발달될 수 있다. 정신분석적 관점에서 인간은 생후 6년간의 비합리적인 힘, 무의식적인 동기, 생물적이고 본능적인 충동, 심리성적 발달에 의해 결정된다. 즉, 생후 6년간의 경험에 의해 성격이 형성되고 이에 따라 인간의 운명이 결정된다.

2. 의식과 무의식

의식은 인간이 각성하고 있는 순간의 기억, 감정, 공상, 관념, 경험, 연상 등을 말한다. 우리가 의식하는 것은 외부사건 중에서 선택적으로 의식되었다가 시간경과, 주의를 옮기는 것 등에 의해 전의식 또는 무의식으로 들어간다.

전의식은 특정 순간에 인식하지 못하지만 주의를 기울이면 이용할 수 있는 기억이며 의식과 무의식의 교량역할을 담당한다.

무의식은 거의 우리가 의식하지 못하는 가운데 실제로 우리의 행동에 큰 영향을 미친다. 일반적으로 지나간 일이나 억압된 감정들이 들어가 있는 저장소이다.

3. 불안과 방어기제

불안은 자아가 통제할 수 없을 정도의 큰 자극에 의해 발생하며, 개인에게 닥쳐오는 절박한 위험을 경고하는 기능을 가지고 있다.
불안에는 현실불안, 신경증적 불안, 도덕불안이 있다. 여기서 현실불안이란 실제적으로 불안을 야기하는 자극이 존재할 때 자아가 느끼는 불안이며, 신경증적 불안은 불안을 느껴야 할 아무런 현실적인 이유가 없는데도 자아가 본능적 충동을 통제하지 못함으로써 어떤 불상사가 일어날 것같은 위협을 느껴서 불안에 사로잡히는 경우이다. 도덕적 불안은 어떤 행동을 하는 것이 초자아의 규범에서 벗어나는 것이라는 경계심과 공포에서 오는 불안이다.

방어기제는 억압, 합리화, 투사, 치환, 반동형성, 퇴행, 승화 등이 있다.

-억압 : 의식하기에 너무 고통스러운 자극을 무의식으로 억눌러 버리는 것

-합리화 : 그럴듯한 설명이나 이유로 현실을 피하려는 것

-투사 : 자신이 받아들이기 어려운 느낌, 생각, 충동을 남의 탓으로 돌리는 것

-치환 : 자신의 감정을 직접적으로 표현하지 못하고 다른 대상에게 표현하는 것

-반동형성 : 부정적인 감정을 표현하기에 너무 강한 상대에게 그 반대의 감정을 드러내는 것

- 승화 : 사회적으로 용납할 수 없는 충동을 사회적으로 인정되는 형태로 발산하는 것

4. 주요 상담 기법

자유연상, 꿈분석, 전이, 저항, 해성, 훈습 등이 있다.

-전이 : 과거에 다른 사람에게 느꼈던 감정을 상담자에게 느끼는 것

-저항 ; 상담이 진행되는 것을 방해하고 현재의 상태를 유지하려는 의식적, 무의식적 생각, 태도, 감정, 행동

Ⅱ. 인간중심상담

1. 인간관

로저스는 인간의 삶은 자신이 통제할 수 없는 어떤 힘에 의해 조종당하는 피동적 삶이 아니라 각 개인이 자유로운 능동적 선택의 결과라고 보았다. 모든 인간은 자신의 과거와 현재 생활상태를 정확히 인식할 수 있기 때문에 자신의 삶과 미래를 능동적으로 선택할 수 있다.

즉, 인간은 선천적으로 타고난 성장가능성을 실현하는 과정에서 자신의 인생목표와 행동방향을 스스로 결정하고 이러한 결정에 따르는 책임을 수용하는 자유로운 존재로 규정하고 있다. 이러한 인간본성에 대한 강한 자유론적 관점과 아울러 로저스는 인간을 합리적인 존재로 규정한다. 이러한 인간의 합리성은 자아실현의 경향이 강해지고 인간이 더욱 자유로워질 때 강하게 표출된다. 로저스는 모든 인간이 자신의 내부에 자기이해, 자기개념과 기본적 태도의 변화 및 자기 지향적 행동을 위한 거대한 자원을 갖고 있다고 하였다. 이러한 선천적 능력의 표현이 바로 자아실현경향 이다.

로저스는 자아실현경향을 자기충족, 성숙의 방향을 지향하는 모든 동기를 포함하는 각 개인의 진보적인 추진력이라고 규정하였다. 로저스는 이러한 자아실현의 경향을 성취하기 위하여 인간은 항상 노력하고 도전하고 어려움을 극복함으로써 진정한 한 개인의 되어간다고 보고 있다.

그러나 로저스는 이러한 자아실현을 완전히 최종적인 것으로 간주하지 않았으며, 인간은 항상 발전하고 성장할 수 있는 창조성이 있으며, 또 그럴 수 있는 가능성이 무한히 잠재되어 있다고 본다. 인간은 각자가 타고난 청사진을 갖고 있으며 그들의 잠재력을 달성하려는 타고난 자성능력이 있어 어떤 역경에서도 금방 회복할수 있다고 믿었다.

2. 중요개념

1) 현상학적 장

현상학적 장이란 경험적 세계 또는 주관적 경험으로도 불리는 개념으로 특정 순간에 개인이 지각하고 경험하는 모든 것을 의미한다. 로저스는 동일한 현상이라도 개인에 따라 다르게 지각하고 경험하기 때문에 이 세상에는 개인적 현실, 즉 현상학적 장만이 존재한다고 보고 있다.

이러한 현상학적 장에는 개인이 의식적으로 지각한 것과 지각하지 못하는 것까지도 포함되지만, 개인은 객관적 현실이 아닌 자신의 현상학적 장에 입각하여 재구성된 현실에 반응한다.

따라서 동일한 사건을 경험한 두 사람도 각기 다르게 행동할 수 있고, 이러한 속성 때문에 모든 개인은 서로 다른 독특한 특성을 보이는 것이다.

그리고 로저스는 인간이 자극에 단순히 반응하는 존재가 아니라 전체적으로 조직화된 체계로 보고 있기 때문에, 이러한 현상학적 장, 즉 현실에 대한 지각도표에 따라 행동하고 생활할 때, 모든 개인은 조직화된 전체로서 반응한다고 보고 있다.

2) 자아

자아는 자신에 대해 갖고 있는조직적이고 지속적인 인식을 말한다. 이것은 로저스의 인본주의 이론의 가장 중요한 구성개념이다. 자아개념은 현재 자신이 어떤 존재인가에 대한 개인의 개념으로, 자기 자신에 대한 자아상이다.

로저스는 자기 개념은 현재 자신의 모습에 대한 인식, 즉 현실자아(real self)와 앞으로 자신이 어떤 존재가 되어야 하며, 어떤 존재가 되기를 원하고 있는지에 대한 인식, 즉 이상적 자아로 구성되어 있다고 본다.

로저스는 현재 경험이 이러한 자아구조와 불일치할 때 개인은 불안을 경험한다고 보았다. 예를 들어 다른 사람으로부터 존경받고 성공한 인물로 간주되는 사람들 중에서 자기 자신을 보잘것없는 실패자라고 지각하는 경우가 많다.

이와 같이 로저스는 자아구조와 주관적 경험 사이의 일치가 매우 중요하며, 이 양자가 일치될 경우에는 적응적이고 건강한 성격을 갖게 되는 반면 이들간의 불일치가 심할 경우에는 부적응적이고 병적인 성격을 갖게 된다고 보았다.

3) 자아실현경향

로저스는 모든 인간은 성장과 자기증진을 위하여 끊임없이 노력하며, 그 노력의 와중에서 직면하게 되는 고통이나 성장방해요인에 직면하여 극복할 수 있는 성장 지향적 유기체라고 보고 있다. 특히 이러한 자기실현 동기는 성장과 퇴행 중에 어느 하나를 선택해야 하는 상황에 처하게 되면 더욱 강하게 작용한다. 그러나 현실지각이 왜곡되어 있거나 자아분화의 수준이 낮은 개인의 경우에는 퇴행적 동기가 더 강하게 작용하여 유아적 수준의 행동을 나타내는 경우도 있다.

4) 충분히 기능하는 사람

충분히 기능하는 사람은 자신의 자아를 완전히 자각하는 사람으로, 로저스는 춘분히 기능 하는 사람은 최적의 심리적 적응, 최적으이 심리적 성숙, 완전한 일치, 경험에 완전이 개방되어 있는 사람이다. 이러한 사람은 정적이지 않고 과정 지향적이며 계속적으로 변화하는 과정중에 있는 사람을 의미한다.

3. 주요 상담 기법

치료자는 내담자와의 관계에서 진실해지려고 노력해야 한다. 내담자를 선입견적인 진단적 범주에서 지각하지 말고 치료자는 순간 순간의 경험에 기초하여 그들을 만나고 그들의 주관세계에 들어감으로써 그들을 돕는다.

진실한 보살핌.존중.수용.이해의 태도를 통하여 그들은 방어와 경직된 지각을 느슨하게 할 수 있고 개인적 기능을 높일 수 있다.

인본주의 접근방법에서는 기법의 사용을 최대한 억제하며, 치료자의 인간성, 신념, 태도 그리고 치료적 관계가 치료의 성패를 좌우하는 것으로 보고 있다. 인본주의적 접근 방법에서의 치료기법은 무조건적 긍정적 수용, 공감적 이해를 표현하고 전달하며, 생각하고 느끼고 탐색함에 의해 내담자가 내적 준거틀을 발전시키도록 도와주는 것이다. 만약 치료자가 전략의 하나로서 기법을 사용하면 관계를 비인간화시키게 된다. 기법은 치료자의 솔직한 표현이어야 하며 이를 의식적으로 사용하여서는 안 된다.

Ⅲ. 인지행동상담

1. 인간관

사건보다는 우리가 사건을 어떻게 생각하는가의 신념 체계가 우리의 감정이나 행동에 영향을 미친다는 가정에서 1955년에 엘리스가 발달시킨 이론이다. 엘리스는 인간의 합리적 삶을 강조하는 인지적 관점과 더불어 실존적 존재를 있는 그대로 수용하는 것을 강조하는 인본주의적 관점을 취한다. 인지-정서-행동 치료에서는 인간이 합리적 사고와 비합리적 사고의 잠재성을 가직 태어났다고 가정하며 정서적 혼란은 비합리적 신념에서 비롯된다고 본다. 엘리스에 따르면, 정신적으로 건강한 사람은 합리적 신념체계에 따라 행동하는 사람이며, 건강하지 않은 사람은 비합리적 신념체계의 지배를 받는 사람이다. 따라서 인지-정서-행동 치료는 내담자가 가진 비합리적 신념 체계를 합리적 신념 체계로 바꿈으로써 문제해결을 할 수 있다고 믿었다.

2. 주요개념

안지-정서-행동 치료에서 가정하는 합리적 가치와 태도로는 자기 관심, 사회적 관심, 자기 지향, 큰 좌절감에 대한 인내, 유연성, 불확실성의 수용, 창조적 일에 대한 실행, 과학적 사고, 자기수용, 모험하기, 장기적인 만족 추구, 비이상주의, 정서적 장애에 대한 자기책임 등이 있다.

3. 주요치료이론

1) 합리적 정서치료

Albert Ellis가 만든 이론으로 성격의 ABC이론이라고도 한다.

합리적 정서치료의 과정은 다음과 같다

A(선행사건: Activating event) ◀ B(신념: Belief) ▶ C(정서적/행동적 결과:Consequence)

▲

D(논박하는 중재:Disputing) ▶ E(효과:Effect) ▶ F(새로운 감정: Feeling)

A는 사실, 사건, 개인의 행동이라 태도이고 C는 그 사람의 정서적 . 행동적 결과 혹은 반응이다.(반응은 적절할 수도 있고 부적절할 수도 있다.) A에 대한 그 사람의 신념인 B가 주로 정서반응인 C의 원인이 된다.

A-B-C 후에 D(논박)도 온다. 본질적으로 D는 내담자가 그들의 비합리적인 신념에 도전하도록 도와주기 위해 과학적인 방법을 적용하는 것이다. 논박과정의 3요소로는 탐지, 반박, 변별이 있다.

REBT는 내담자의 비합리적인 신념을 최소화하기 위해 치료회기동안과 일상생활 모두에서 논박하는 과정을 강조한다. 결국 내담자들은 실제적인 측면을 가지는 효과적인 철할 E에 도달한다. 새롭고 효과적이며 합리적인 철학이 부적절한 사고를 적절한 사고로 바꾸는 것이다. 이에 성공하면 새로운 감정 F를 창출하게 된다.  REBT의 핵심은 사람들에게 혼란스러운 정서적결과를 직접적으로 “야기시키는” 비합리적 신념들을 변화시킬 수 있는 방법들을 가르쳐주는 것이다. REBT 이론에 따르면, 궁극적인 효과는 우울증과 자기-비난의 감정을 최소화 하는 것이다.

2) 인지행동상담

1) 인지치료의 이론적 가정

- 사람들의 내적인 의사소통은 내성법으로 접근가능 하다.

- 내담자의 신념은 매우 주관적이다.

- 이 의미는 상담/치료자가 해석해 주거나 가르쳐 주지 않아도 내담자가 스스로를 발견할 수 있다는 것이다.

인지치료의 기본이론은 정서적 에피소드나 혼란의 본성을 이해하기 위해서는 혼란스러운 사상이나 사고의 흐름에 대한 개인적 반응의 인지적 내용에 초점을 맟추어야 한다는 것이다. 인지치료의 목표는 내담자가 중심 도식에 이르는 자동적 사고를 이용함으로써 생각하는 방식을 변화시키고, 도식을 재구성하는 사고를 시작하도록 변화시키는 것이다.

인지치료는 공포, 심리, 신체적 장애, 섭식장애, 분노, 공황장애, 물질남용, 만성적 통증의 심리상담/치료에 성공적으로 적용되었고, 위기중재에도 사용되었다.

2) 인지치료의 주요개념

① 자동적사고

어떤 환경적 사건에 대해 자기도 모르는 사이에 떠오르는 생각과 심상을 말하며, 이러한 자동적 사고로 인하여 특정한 감정 및 행동반응이 자동적으로 일어난다.

② 인지적 오류

- 근거 없는 추론:  지지할 만한 적절한 증거 없이 결론에 도달 하는 것

- 과잉 일반화 : 상황의 일부사항을 근거로 결론을 내리는 것

- 과장과 축소 : 어떤 경우나 성황을 실제 가치보다 더 크게 또는 작게 지각하는 것

- 개인화 : 관련지을 만한 근거가 없을 때조차 외적 사상들과 자기자신을 관련짓는 경향

- 라벨 붙이기와 잘못된 라벨 붙이기 : 불완전성과 과거의 실수에 근거해서 자신의 정체감을 묘사하고 이를 자신의 진정한 정체감으로 정의 하는 것

- 극단적 사고 - 흑백논리로 사고하고 해석하거나, 경험을 어느 한 극단으로 범주화 하는 것

Ⅳ. 게슈탈트 상담

1. 게슈탈트상담의 기본가정

1) 기본가정 : 유기체의 고유한 경향성은 유기체 욕구를 충족하는 것이며 유기체 욕구는 삶의 다양한 상화에 따라 자연스럽게 표출되고 해결된다. 정상적인 사람은 두가지 욕구 식별이 명확, 장애 가진사람은 욕구 식별이 잘 안되어 미해결된 욕구(unfinished business)가 남게 됨, 심리적 장애가 오고 내적 공허감에 싸인다.

2) Gestalt란? : 유기체 욕구의 지각을 시각적으로 표현한 개념이다.

2. 게슈탈트치료의 목적

-  외부로 투사되거나 자신의 내부에서 격리되어 자신의 것으로 자각되고 통합되지 못한 감정들을 지각, 의식하고 나아가 이들을 통합하는데 있다.

-  개체로 하여금 실존적인 삶을 살도록 도와주는 것이다.

ex)도덕주의(shouldism:Perls)와 분석주의(aboutism:Perls)에 희생된 삶

-도덕적 당위와 환경적 요구에 의해 살도록 강요, 항상 개체를 대상화시키고(Gegesrandisierung),개념화, 분석하려 들어 개체를 상실하고 만다. 삶의 만족이 없어 분노와 자기질책에 시달리며 염세주의와 비관주의로 흐른다.

이들은 모든 삷의 국면이 문제로 인식되어 해결하기 위한 생각과 계획을 생산하지만 근원적인 해결은 불가능하다.

그에 반해 성숙한 개체는 현재의 고통을 있는 그대로 받아들이고 결국 치유된다. 이자리의 삶에 충실하고 이자리의 감정을 받아들이고 통합하는 실존적 자세를 갖고 진정한 삶은 남보다나은 자신의 입증이 아니라 자기자신이(werden)되는것이다.

3. 게슈탈트치료의 치료적 접근방법

게슈탈트의 기본적인 도구는 자각이다.

피얼스는 자각만으로 치료 효과가 나타날 수 있다며 자각의 의미를 매우 강조했다.

유기체적욕구는 게슈탈트를 형성하여 감정의 형태로 우리의 의식으로 떠오르는데 가장 급한 욕구가 전경에 떠오르고 다른 욕구들은 배경으로 밀려난다. 그 욕구가 해소되고 나면 다른 욕구가 다시 전경으로 나타나 해소되는 과정이 되풀이 되는데 이러한 과정은 유기체의 자기조정과 환경통제가 일어나게 되고 그 결과 유기체의 조정을 통한 자연스런 욕구해소가 불가능하게 된다.

4. 게슈탈트치료의 치료기법

1) 현재감정의 자각 : 현재상황에서 체험하는 감정을 지각하는 것, 치료자는 명확히 지각할 수 있도록 도와줌.

2) 신체자각

3) 환경자각 : 감정자각을 명확히 하기 위해 환경에서 체험을 자각하도록 함.

4) 언어자각 :  “~하고 싶다”, “~하겠다”, “~하기 싫다”자신의 감정을 되찾고 자신의 행동의 결과에 자신이 책임질 수 있도록 해야 함.

5) 과장하기 : 무의식적인 신체동작을 되풀리, 과장하게 표현하게 함으로써 동작의미를 깨닫게 함.

6) 빈 의자기법 : 싸이코 드라마기법에서 따온 기법.상상, 인물과 대화, 역할바꿈, 상대편을 이해할 수 있거, 투사된 자신의 감정을 도로 찾는데 효과적임.

7) 자아부분들의 대화 : 통합된 자아를 만들기 위해 사용.무조건적인 종속대신 자신의 욕구를 고려하여 합리적인 행동을 선택하게 함.

8) 상전과 하인 : 퍼얼스 “top dog &under dog”, 프로이드는 상전은 초자아uberich개념으로 권위적이고 명령적이며 도덕적이다. 항사”shouldism”을 표방하고 통제함. 우리는 상전과 하인으로 양분되어 퍼얼스가 말하는 고문게임”self-torture-game”이라고 불렀다. 상전은 하인을 고문한다. 자기향상 “self-improvement”라는 가면을 쓰지만 자기학대의 연속이다. 상전의 욕구를 충족시키면 신경파탄에 이름. 하인의 전략이다. 치료에서는 이러한 상전, 하인의 내면적 대화를 의식화시켜 자신의 행동에 대한 이해를 돕는다.

9) 과거와 미래의 대화

10) 안전기술

11) 꿈작업 : dream-work행동을 통해서 꿈의 대부분들이 되어봄으로써 투사한 자신의 부분들을 다시 자기 자기 것으로 만드는 것이다.

12) 책임지기

13) 거꾸로 하기 : 일상행동과 반대로 하기

14) 이 자리에 머물러 있기